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  • 2020-06-04 理事风采|学术研究与感悟

    会员风采
      为分享学术成果,传播汉教知识,发挥学术服务功能,学会秘书汇总了三位理事文章,这其中既有对语言教学与师资培养系统的探讨,也有知名汉学家的个人经历和切身感受,更有对历史的回顾以及对未来的展望,在此分享,以飨读者。 赵金铭 | 汉语国际教育的两个研究系统——语言教学与师资培养 赵金铭,我会第七八九十届理事会常务理事。本文发表在《国际汉语教育(中英文)》2020年第1期。 提要:汉语国际教育学科的本质是对母语非汉语的外国人进行汉语教学。目前,汉语国际教育包括两个系统:一个是语言教学系统,包括在目的语和非目的语环境中的汉语教学,教学对象都是外国人;另一个是师资培养系统,包括为汉语作为第二语言/外语教学培养师资的专业设置,教学对象主要是母语为汉语的中国人(也有少数国外汉语教师)。语言教学系统,隶属于语言学及应用语言学门类,是汉语国际教育的学科本体;师资培养系统,属于教育学门类,是汉语国际教育的学科支撑。汉语国际教育的两个系统,虽互相关联,却各有特点,成为不同的研究领域。语言教学为师资培养提供教学资源,师资培养为语言教学输送优秀教师,提升语言教学质量。它们同属于汉语国际教育的两个系统,共同构筑汉语国际教育跨学科研究。 关键词:汉语国际教育;语言教学;师资培养 点击阅读原文 张红 | 语言教育改变世界——意大利汉语教育家马西尼专访 马西尼(Federico  Masini),第八、九、十届理事会副会长,第十一届理事会副会长单位负责人。本文发表在《国际汉语教育(中英文)》2020年第1期。 费德里科•马西尼(Federico  Masini)教授现任教于意大利罗马大学东方学系,担任罗马大学孔子学院院长十余年,曾获“中意友谊贡献奖”和“中华图书贡献奖”。作为汉学家,他撰写了《意大利与中国》一书;作为汉语教育家,他主编了《意大利人学汉语》系列教材,领导研制组为意大利教育部制定了《高中汉语教学大纲》并主编了大纲配套教材。在他的积极推动下,汉语教师被纳入了意大利国家公务员系统。北京外国语大学张红副教授受《国际汉语教育(中英文)》期刊委托,采访了马西尼教授。 点击阅读原文 李泉|中国对外汉语教学七十年 李泉,我会第八、九、十届理事会理事,第十一届理事会常务理事。本文发表在《语言战略研究》2019年第6期。 提要 着眼于当今世界求和平谋发展的总基调和中国不断走进世界舞台的中央,汉语国际化已成为不可逆转的大趋势。总结近70年对外汉语教学的实践经验和学科建设成就,探索新时代促进汉语国际化的“中国方案”,无疑具有重要的现实意义。70年来,经过几代对外汉语教师的不懈努力,对外汉语教学和研究取得了丰硕的成果。20世纪50~70年代在探索汉语自身教学规律方面取得了可喜的成就,奠定了学科发展的基石;80~90年代对外汉语教学实践获得了广泛而深入的发展,学科建设在各个领域都获得了前所未有的大发展。21世纪特别是2005年世界汉语大会以来,对外汉语教学的工作重点转向海外,并取得了令人瞩目的成就;但国内的对外汉语教学有被边缘化的倾向。应加强对学科的领导和规划,促进新时代国内对外汉语教学的新发展,为汉语国际化提供更多的“中国经验”和“中国方案”。 关键词:对外汉语教学;汉语国际化;学科建设 点击阅读原文
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  • 2020-05-19 [原创] 赵金铭:汉语国际教育的两个研究系统 ——语言教学与师资培养

    学术探讨
      汉语国际教育是一项国家与民族的事业,事业的学科支撑是汉语作为第二语言/外语教学,也就是说,该学科的本质是对母语非汉语的外国人进行汉语教学。目前,汉语国际教育的名称,包含着很丰富的内容。既包含在目的语环境中的汉语教学(也称作汉语作为第二语言教学),也包括在海外非目的语环境中的汉语教学(也称为汉语作为外语教学)。二者教学对象都是母语非汉语的外国人,均属于语言教学范畴。 此外汉语国际教育还包含为汉语作为第二语言/外语教学培养师资的专业设置和课程体系,其教学对象主要是母语为汉语的中国人(也有少数国外本土汉语教师),属于汉语国际教育的师资培养范畴。 这两个系统在教学对象、培养目标、教学目的、教学内容、课程设置、教学方法等方面完全不同,虽同在汉语国际教育学科门下,却应属不同的专业。前者属于语言教学,准确地说,属于语言学及应用语言学,是汉语国际教育的学科本体;后者属于师资培养,属于教育学门类,是汉语国际教育的学科支撑。学科本体与学科支撑共同构筑汉语国际教育跨学科研究。 从科学的角度来说,比较有助于分类,分类可以形成系统,比较、分类、系统化是知识进入科学领域的重要门径。据此,我们经过比较,将汉语国际教育中的语言教学和师资培养,作为一个学科中的两个系统,依据其不同的特点分别进行研究。 一、汉语国际教育学科的语言教学系统 (一)国家专业目录对语言教学系统的表述 对外国人的教学与研究,始于1978年在“北京地区语言学科规划座谈会”上(《中国语文》1978年第1期),语言学界呼吁“要把对外国人的汉语教学作为一门专门的学科来研究,应成立专门的机构,培养专门的人才”。从二十世纪五十年代初肇始的对外国留学生的汉语教学一直是非学历的、多种门类的汉语教学,直至1976年教育部正式批准设立以外国留学生为对象的现代汉语专业,学制为四年,从此始有留学生汉语本科学历教育。 1996年一级学科“中国语言文学”进行调整,下设二级学科“语言学及应用语言学”,其中有对外汉语教学方向的“汉语言文字学”和“语言学及应用语言学”可招收外国硕士生、博士生,完成学业可授予其文学硕士和博士学位。 至此,对外国人的汉语教学已经形成完整的系统。这是隶属于语言学及应用语言学门类下的学科,准确地说,语言教学是应用语言学的一个分支。学科地位确定,研究系统确立,研究才有了方向。 (二)关于语言教学系统研究 1.培养目标 汉语国际教育的语言教学系统,以培养外国学习者的汉语交际能力为教学目的,以培养学习者的汉语听、说、读、写综合语言运用能力为目标。 2.教学类型 汉语作为第二语言教学结合具体的教学实践大致可分为四个基本类型:汉语言专业教育(指对外汉语教学的专业学历教育)、汉语预备教育、长期进修汉语教学、短期强化汉语教学。后三种属于对外汉语教学的非学历教育。 汉语作为外语教学,目前在海外大致有大学本科汉语教学、中小学汉语作为外语课程教学、孔子学院的非学历汉语教学、中文学校以及各类社会办学机构的汉语教学。 3.研究对象与研究内容 汉语作为第二语言/外语教学遵循语言规律、语言教学规律和语言学习规律,建立起科学、完备的课程,具有独立的教材系统,形成了完备的教学体系。从科学研究的角度看,该学科研究目标明确,具有独立的研究对象,科学、系统的研究方法。业内所取得的丰硕的科学研究成果,已为学界所认同。汉语作为第二语言/外语教学作为一个学科,早已成为学界与社会的共识。 汉语作为第二语言/外语教学作为一个学科,历来注重学科基本理论(包括学科语言理论、语言学习理论、语言教学理论、跨文化交际理论)的探讨,一直探讨自身成系统、有规律的研究内容。语言教学处于语言学、心理学、教育学和现代教育技术的交叉地带。该学科建设,视野开阔、涵盖面广,一般从四个层面展示学科研究的基本框架:一是以汉语语言学为基础的汉语知识体系,也就是学习者应掌握的汉语知识和应养成的汉语表达技能,也即汉语作为第二语言/外语教学的汉语本体研究,解决“教什么”的问题。二是以认知脑神经科学与认知心理学为基础,研究汉语习得与认知问题,解决“怎样学”的问题。三是以教育学为基础,研究教学理论和教学方法,即怎样教会学习者掌握汉语。汉语有其自身特点,汉语教学方法应有别于基于印欧系语言所创造的语言教学法。这是解决“如何教”的问题。四是研究教育技术在教学中的应用问题,解决用现代教育技术手段进行汉语教学的问题。由此可见,这是一个“跨领域”的学科整合。 汉语作为第二语言/外语教学的语言教学系列的理论与实践的研究成果,集中体现在由赵金铭总主编、由商务印书馆2006年开始出版的“商务馆对外汉语教学专题研究书系”中,该书系共7个系列,凡22册,基本涵盖对外汉语教学与研究的方方面面。2019年始出续编“商务馆对外汉语教学专题研究书系”凡24册,体现近十几年来的研究成果。 4.今后研究方向与研究前景 汉语国际教育的语言教学系统作为一个学科,要跻身世界第二语言教育之林,仍须在如下四方面加强研究。务实为其根本。 第一,汉语国际教育首先应完善学科知识体系。确认汉语国际教育语言学体系。从理论上深入探讨汉语作为第二语言/外语教学规律,在教学体系、教学方法、教学模式方面,使其具有汉语教学理念的内涵以及体系性的价值和方法论的意义。 第二,汉语作为第二语言/外语教学应充分体现汉语和汉字的特点,充分利用汉语语言学研究成果,完备和完善具有汉语作为第二语言/外语教学特点的科学的课程设置体系和教材体系。汉语本体知识依然是根本。 第三,汉语国际教育应产出一批反映汉语作为第二语言/外语教学特点的、为学界所认同的标志性科学研究成果,集中体现在语言教学系统。诸如体现汉语和汉字特点的、普遍使用的汉语作为第二语言/外语的教材,对不同母语者汉语习得与认知特点与规律的研究,汉语教师从业标准与学习等级标准,具有公认品牌效应的汉语水平测试与评估等。 第四,产生一定数量的、具有影响力的汉语作为第二语言/外语教学名师,培养一批有教学研究成果的教学代表人物,以及一批有汉语教学研究成果的学术代表人物。语言教学是汉语国际教育研究的根本和永久话题。在世界语言研究方法由内省研究转向实证研究的过程中,汉语国际教育研究应借助现代认知科学和生命科学来研究汉语作为第二语言/外语教学,以其具有汉语特点的研究成果,获取在世界汉语作为第二语言/外语教学与研究中的话语权。 二、汉语国际教育学科的师资培养系统 汉语国际教育中的师资培养系统与语言教学系统不同,是一种专业教育和学位教育,而师资培养是汉语国际教育发展的保证和当务之急。 (一)汉语国际教育的师资培养本科专业 1988年教育部颁布的《普通高等学校本科专业目录》在“中国语言文学类”下辖二级学科——对外汉语专业(代码050103),以培养对外汉语教师为培养目标。 该专业的特点是根据对外汉语教学对教师知识结构和能力的要求设置课程和确定教学内容。1989年在“对外汉语教学专业会议”(苏州)上,进一步明确了这个培养目标,并规定专业课程应归为三类:外语类、语言类和文学文化类。1997年召开“深化对外汉语专业建设座谈会”,强调要培养复合型、外向型人才,只能靠本专业独特的课程体系、有针对性的教材以及特定的教学方法才能完成。 专业设置的目的是为汉语国际教育培养师资人才,而教育的内容,一是有关汉语国际教育的相关知识储备,二是作为汉语国际教师的技能养成。故而基于培养目标所要求的内涵,课程设置与教材编写围绕四个方面予以展开:基础知识、专业知识、教学技能和教师素质。 (二)汉语国际教育的硕士、博士专业 1996年调整后的一级学科中国语言文学中的二级学科有汉语言文字学和语言学及应用语言学。在这两个学科下设有对外汉语教学硕士学位(文学硕士)。此外,在教育学门类课程与教学论二级学科下,也设有对外汉语教学硕士学位(教育学硕士 )。 对汉语国际教育硕士专业(指学术型硕士或科学型硕士,非后来的专业硕士)的研究,基础理论研究与应用研究同样重要,在研究生课程设置与教材编写中,必须兼顾。总结二十多年来对外汉语本科专业和(对外汉语教学)课程与教学论硕士专业教学与研究成果的是由北京语言大学出版社2007年开始出版的“对外汉语教学专业教材系列”,凡13册。 (三)汉语国际教育硕士专业学位 2008年汉语国际教育硕士专业作为二级学科单独设置(代码:050180)。2012年《专业学位授予和人才培养目录》里设有“0453汉语国际教育”学科,其中“04”是教育学学科门类的编号。这里的“汉语国际教育”,就是“汉语国际教育硕士专业学位”,是教育学名下的一个学科,授予的是专业学位。 1.汉语国际教育硕士专业学位 汉语国际教育硕士专业学位是与国际汉语教师职业衔接的专业学位,以培养技能为主,培养高层次应用人才。汉语国际教育硕士专业学位就是培养能适应海内外教学环境的汉语作为第二语言/外语教学人才,通俗的说法就是培养高层次的“教书匠”,是一种技能型的培养,以专业实践为导向,重视实践和应用,具有师范性。 近期,一些院校获准设立汉语国际教育博士专业学位,条件是该校必须设有教育专业。凡无教育专业的院校,教育部不予批准。这更印证了汉语国际教育博士专业学位隶属教育门类的学科属性。 2.硕士专业学位与学术型学位的不同 硕士专业学位与学术型学位两个不同的学位处于同一层次,但是二者是不同的学位类型,培养规格各有侧重,培养目标有明显的差异。建设汉语国际教育硕士专业学位,不是建设一个新专业,也不能作为一个学科来建设,而是在专业的名目下,在学科的基础之上,用一种新的理念来建设一个师资培养的专业学位。 3.汉语国际教育硕士专业的培养目标 目前攻读汉语国际教育硕士专业学位的学生,来自不同的专业,知识结构不尽相同,汉语水平参差不齐。学界研究的重点应该是探讨如何针对这些学生的具体情况,设计科学而实用的课程内容,编好核心教材,使学生打好作为国际汉语教师所应具有的基本知识和基本理论基础,掌握汉语教学的基本教学技能,使之成为合格的汉语作为第二语言/外语教学教师,真正达到预期的培养目标。 4.专业学位是教师培养,不是师资培训 汉语国际教育硕士专业学位与学术型学位在本质和过程上均有很大不同。师资培训是对新任教师进行岗前培训,或对原有教师进行业务提升与知识充电,多采取讲座形式。教师培养的目的则是使其成为知识结构完备,具有熟练的汉语作为第二语言/外语教学技能和良好的跨文化交际能力,能够胜任多层次、多品类汉语教学任务的教学人才。教师培养作为一种人才的培养,具有一定的规格与规范,具有科学完整的教育体系。 《汉语国际教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》设计了科学而实用的课程。外语教学与研究出版社组织多所院校具有丰富教学与研究经验的教师,依据培养方案编写了“汉语国际教育硕士系列教材·核心课教材”(凡6册)于2014年开始出版,以对应培养方案规定的核心课程。教材的特色在于在提供基本知识、基本理论的前提下,尽可能地提升学习者的基本教学能力。 三、当前汉语国际教育两个系统的研究重点 (一)大力提升孔子学院汉语教学 习近平在全英孔子学院和孔子课堂年会开幕式上的致词赞扬:“孔子学院和孔子课堂为世界各国民众学习汉语和了解中华文化发挥了积极作用。”孔子学院的宗旨也强调“致力于适应世界各国(地区)人民对汉语学习的需求,增进世界各国(地区)人民对中国语言文化的了解”。 孔子学院的汉语教学涉及语言教学和师资培养两个系统。汉语教学系统中,依据各国不同的国情创建汉语教学体系,设计适宜的课程,选用合适的教材,以满足各国学习者的汉语学习需求。要吸引学生学习汉语,要能留住学生持续学习汉语,还要不断提升学习者的汉语水平,使非学历汉语教学标准化。 当前,在“一带一路”倡议提出之后,大批中资企业走出国门,与所在国合作实施基础设施建设,大批外方人员与中方人员合作共建,语言为沟通的桥梁,为外方人员提供有效、便捷、实用的汉语教学实为当前首要。 师资培养系统中,因相当数量的教师来源于专业硕士毕业生,故提升专硕教育水平,加大培养力度,实属必要。培养汉语教师有一个科学的过程,不能成为“急就章”。其培养时间和教师所获取的基本知识与基本技能是有科学规定的,不可操之过急。目前在孔子学院急需汉语教师的背景下,对汉语教师志愿者,应严格筛选,补其在知识结构和教学技能方面的短板,选取合格的汉语教师赴孔子学院执教。 (二)汉语学习者呈现低龄化趋势,应大力加强对世界青少年学习者的教学研究 随着世界汉语教学的蓬勃发展,海外除大学外,中、小学,甚至幼儿园也有汉语班。很多国家将汉语教学纳入国民教育体系,汉语成为中小学选修课程之一,或作为外语课程计入大学学分。据报道,美国就在2500所高中开设了AP中文(大学先修课程)。此外,还应特别照顾到海外那些在周末学校或暑期班的青少年汉语学习者,他们没有足够的中文环境,也没有足够的学习时间。 面对与国内完全不同的汉语教学环境与教学对象,国际汉语教师应研究针对儿童少年的汉语作为第二语言/外语教学的教学技能与技巧;要了解和掌握海外儿童少年的心理特点和学习特点;教师应具备对中小学语言教学课堂的管理与组织能力;最好还具有一些才艺技能,以启发学生的学习兴趣,调动其学习积极性。 (三)汉语国际教育知识体系的构建与创新所关涉的所有领域的研究,都应以汉语本体为依托,体现汉语特点 离开汉语本体研究,相关的教学与学习研究都将无从进行,所以不应舍本逐末。汉语虽存在世界语言的共性特点,但有些根本特点却是世界其他语言没有的。事实证明,这些特点又明显地影响着汉语的教与学。 所憾者是,语言学界对汉语特点的挖掘与发现,多年来无论是教学内容研究、学习研究,还是教学研究,均未被合理吸收与充分利用。例如,汉语中语素的地位不亚于词。汉语的语素绝大部分是单音节的。现今的汉语教学中显然没有体现对汉语语素意识的培养。汉语的另一特点是词、词组和句子的构造原则基本上是一致的,共五种关系:陈述、偏正、支配、补充和并列。汉语这些特点,无论是语法教学还是教材编写都没被充分利用。 (四)学习对象研究 学习者是怎样学会汉语的,这要通过认知脑神经科学与认知心理学的研究才能发现,这就是汉语作为第二语言习得与认知研究。第二语言习得研究为教学理论和教学方法创新研究提供依据。从重视研究教师怎样教汉语,转向研究学习者如何学习汉语,这是一种研究理念的改变,这种研究近十年来呈现上升趋势。 第二语言学习者语言系统研究方面,不但要关注具有普遍意义的中介语现象,更要解决不同母语学习者出现的中介语问题。 多视角的汉语第二语言习得研究中要特别关注汉语词汇的习得,汉语一词多义和同音词现象十分突出,一个词出现在不同的上下文环境中,意思就可能会变化。有外国学习者提起学习汉语的感触,认为自己是一个词一个词学会汉语的,这似含一定道理。而汉语作为第二语言/外语的学习者研究中尤其要关注学习者的学习动力,尽力减轻学习者的焦虑情绪,使学习者保有持久学习汉语的积极性。基于认知视角的汉语第二语言习得研究中,汉字的认知是汉语学习中非常重要的问题,解决了汉字的认知,可大力提升学习者的汉语阅读与写作能力,而汉语阅读与写作能力正是培养高层次汉语人才必须突破的瓶颈。 四、结语 汉语国际教育的学科本质是汉语作为第二语言/外语教学,因其跨学科色彩,隶属于中国语言文学和教育学两个专业门类。其中的语言教学属于语言学及应用语言学分支;其中的师资培养隶属师范教育范畴,是教育学门类下的一个分支。语言教学和师资培养同属于汉语国际教育的两个系统,虽互相关联,却是各有特点。 语言教学是汉语国际教育研究的根本和永久话题,师资培养是汉语国际教育的保证和当务之急。语言教学为师资培养提供教学资源,师资培养为语言教学输送优秀教师,二者虽各成系统,却共同构筑汉语国际教育跨学科研究。 (本文发表于《国际汉语教育(中英文)》2020年第一期)
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  • 2020-05-12 [转发] 宁继鸣主编:孔子学院研究年度报告(2019)

    成果交流
      读者对象:汉语国际传播从业者,孔子学院管理者,国际汉语教师等 宣传语:年度集成,动态聚焦,挖掘孔院功能和价值,供跨学科孔院研究参考,发挥学术研究对社会实践活动的引导作用。 编辑推荐:《孔子学院研究年度报告(2019)》以年度学术成果为依据,从教学、发展、影响、舆情和案例等五个维度客观反映孔子学院研究概况.注重社会价值和综合学术判断,聚合观点、关注动态,倡导多元与开放,探索孔子学院价值生成与影响扩散的话语表达路径。在人类命运共同体的理念与框架下,将孔子学院视为一个象征符号,探讨其社会身份及其发展中的想象,深入分析并提出科学判断与实践应对,为开展跨学科的孔子学院研究提供参考。在共商、共建、共管、共享的基础上,挖掘孔子学院的功能和价值,使其获得更广阔的合作空间,更稳定的发展环境,发挥出更大 内容简介:《孔子学院研究年度报告》是以关涉孔子学院及其相关研究的文献为基础形成的年度系列成果。本年度报告从教学、发展、影响、舆情、案例等五个维度,对孔子学院年度研究文献进行集成与梳理,对研究现状开展综合分析,目的是呈孔子学院研究发展脉络、洞悉孔子学院发展规律要义、判断孔子学院发展动态导向,以使孔子学院这一新生事物在社会语境和学术语境中获得相应的定位和意义空间,获得功能与价值的确认与诠释。
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  • 2020-05-11 [转发] 李泉:新时代对外汉语教学研究的取向与问题

    学术探讨
      引言 国际汉语教学发展到了一个新时代。随着中国的国际化程度日益加深,汉语的国际地位和国际需求不断提升。海外学习汉语的人数总体上在持续增长,学习层次和目标需求多元化,学习群体呈现低龄化,并且有越来越多的国家将汉语纳入中小学国民教育体系。与此同时,近十几年来,在中国政府的大力推进下,以孔子学院为代表的汉语教学走出去的趋势仍在发展。可以说,国际汉语教学开启了一个普及化的新时代。在这种背景下,国内语言学界特别是对外汉语教学界有义务有责任思考:“我们拿什么去奉献给国际汉语教学界?”换言之,在汉语教学国际化的新时代,中国能为海外的汉语教学提供哪些可供借鉴的教学经验和做法、教学理念和理论、教学模式和方法以及教学标准和资源? 对外汉语教学走到了一个新节点。走过70年的对外汉语教学,在教学实践、理论研究和学科建设等方面取得了可喜的成就。20世纪50-70年代的汉语教学和研究,为后来对外汉语教学发展奠定了良好基础。80-90年代对外汉语教学大发展,教材编写、水平测试、偏误分析、文化教学、语言习得、教学理论研究等取得了广泛的成就。21世纪以来,研究视野更加开阔、领域更加多元化,其中,专门用途汉语教学、汉语预科教育、教师发展、任务型教学法等受到较多关注。2005年世界汉语大会的召开,标志着国家汉语教学发展战略和工作重心转向海外,孔子学院教学、汉语教学本土化、国别化教材、汉语国际教育专业硕士等成为热点研究领域;国内对外汉语教学则更加处于缺乏目标和方向感的自发自为状态,有被边缘化倾向,是否到了一个“生存和发展”的新节点? 对外汉语教学和研究应更新观念。不仅当下存在某种“危机”,回视对外汉语教学的发展历程,在感念取得诸多成就的同时,有些隐忧依旧难以释怀。比如,20世纪80年代以来,几乎没有教学改革的声音和行动,这不应是学科建设的常态。几十年来,“语文并进”教学模式几乎一统天下,但它是拼音文字二语教学的普遍模式,而汉语独有的“语文分开”教学模式却几十年弃置不用,颇令人困惑。再如,在语言文字生活方式已发生重大变化的信息化时代,汉语教学的语言文字标准是否也应与时俱进?拼音是否应提升为汉语教学的“第二文字”,是否可以确立汉字和拼音双轮驱动的教学理念?更为遗憾的是,多年来,我们似乎有意无意把英语为代表的二语教学理论,视为汉语教学研究的依据,忽略了汉语的独特性,这种研究的价值取向和范式取向是否也需要扭转? 新时代和新节点上,无论是基于自身发展的需要,还是着眼于服务海外汉语教学的需要,对外汉语教学界都应比以往任何时候更加关注汉语汉字教学自身的问题,更加坚定走适合汉语特点的教学之路的道路自信,更加坚定建构既体现二语教学共性又体现汉语二语教学个性的教学法体系的理论自信,这不是一种主观意志,而是汉语和汉语作为二语教学的独特性所决定的。基于以上认识,本文拟探讨对外汉语教学与研究的内容与标准的取向问题及当前应特别关注的一些问题,这些问题涉及汉语教学与研究的走向,影响教学的质量和效益,乃至关乎汉语国际化的进程。当然,本文更重要的意图在于抛砖引玉、活跃思想,以期形成更加关注汉语教学理论与实践自身问题的共识,以新的面貌和成就迎接新的机遇和挑战。 一、新时代对外汉语教学:研究取向 1.1 汉语教学研究的问题取向 21世纪以来,对外汉语教学研究的内容和方法更加多元化,视角和领域更加宽广,成果数量大幅增多,在国内学术界的影响力不断提升。但总体上看,对外汉语教学研究缺乏新形势下学科发展和建设的顶层设计,缺乏对既往教学和研究的路径、内容及方法的检讨,缺乏能够为海外汉语教学提供更加合适的汉语教学模式、理论和方法的思考和行动,缺乏能够为国际二语教学界提供有特色的教学模式、理论和方法的思考与行动。相反,现有许多研究成果大都以英语等二语教学的理论和方法作为标准和依据,这当然并无不可,但这只能使我们的教学和研究永远跟在人家的后面,始终难以提出基于汉语汉字特点的原创性的理论和方法。 方向比努力更重要。在新时代和新节点上,应该明确对外汉语教学和研究朝哪个方向努力,是紧跟他人还是更加盯紧自己?对此,业界前辈在本世纪初就已经思考这样的问题,吕必松指出:“我们在汉语教学理论和教学方法的研究上存在的最大问题就是对汉语的特点缺乏足够的认识,总是在西方语言学理论和语言教学理论的框架内思考问题。”“总是拿西方语言学理论和语言教学理论作为理论的根据,很少从汉语的特点出发研究问题。”“正因为如此,我们至今还没有找到一条符合汉语特点和汉语学习规律的教学路子。”赵金铭指出:“汉语作为第二语言教学的教学模式与教学方法,归根到底,要从汉语和汉字的特点出发,要结合汉语和汉字应用的特点,而不能生搬硬套现成的以印欧系语言为对象而设计出来的语言教学法。”这些见解切中肯綮,发人深省。遗憾的是,这些重要意见似乎未能引起业界的足够重视,亦未能形成共识。 1.2学科研究的取向应以我为主 对外汉语教学与英语等二语教学具有共同的学科属性,也有一些共同的教学特点、教学规律和教学方法。关注、介绍乃至学习其他第二语言教学研究的理论和方法,是对外汉语教学学科研究和建设应有之义,但不能因此就把英语等二语教学理论和方法视作“标准”和“万能”。遗憾的是,对外汉语教学与研究许多时候恰是这样。在处理中外关系问题上,应明确二者的轻重和主次。吕叔湘曾就汉语本体研究的中和外关系问题,发表过重要意见:“介绍国外的学说当然需要,我们现在介绍得还很不够,但是介绍的目的是借鉴,是促进我们的研究。我们不能老谈隔壁人家的事情,而不联系自己家里的事情。”吕先生的意见对汉语二语教学研究同样具有指导意义,这就是:介绍、学习和研究国外的二语教学理论,应该为我所用,对我有用,而不是唯外是从,亦步亦趋。 以汉语教学自身问题为主的研究取向,要求更多地关注汉语汉字特点及其教学规律的探索,而不能“老谈隔壁人家的事情”。20世纪50-70年代的对外汉语教学,由于更多地关注汉语教学自身的问题,因而在探索适合汉语二语教学的路径、寻求汉语教学理念和方法方面取得了不少成就。20世纪80年代以来,对外汉语教学获得了前所未有的大发展,并且在探索具有汉语和汉语教学特点的教学理论方面也做出了努力,如提出总体设计理论、“结构、功能、文化”相结合的原则、知识文化和交际文化的概念等。21世纪以来,仍有一些学者在探索有汉语特色的教学法理论方面做出了可喜的贡献,但总的来看,尚未形成主流趋势。至今未见明确提出汉语教学与研究要“摆脱印欧语二语教学理论束缚”这样的观念。 1.3 科学研究的前沿应该出自汉语教学界 多年来,业界一些同人似乎更愿意介绍国外二语教学理论,尝试国外的方法,乃至追踪国外的前沿理论,这无可厚非。问题是:以英语为代表的二语教学理论是基于拼音文字的语言二语教学而形成的,是否适合汉语汉字这种独具特色的语言和文字,特别是独有的语言跟文字关系的汉语二语教学?换言之,汉语汉字的教学理论和方法,能否在拼音文字的二语教学理论和方法中找到答案?这在理论和实践上都没有得到回答,思考和研究这样的问题,有助于客观而务实地看待国外的二语教学理论和方法,而不是盲目跟从;重要的是,有助于我们更加关注汉语自身的教学实践及其理论和方法的探讨。 多年来,我们对学科研究的方向和重点问题似乎不够明确,走有汉语汉字特色的教学之路和研究之路的集体意识不强、努力不够、成果不多,其热情远不如对待国外的“这个法、那个框架”那么高。这不符合汉语国际化背景下,国际汉语教学界特别是从事汉语教学历史不长的地区和国家对中国汉语教学界的期待,他们更想了解汉语教学的特殊性在哪里又该如何应对,哪些理念、原则、模式和方法更适合汉语教学。而国际二语教学界也许更想知道:汉语二语教学有哪些原创理论和方法,对国际二语教学有哪些独特的理论贡献?而不是想知道他们的理论和方法在汉语教学中的应用及效果,至少这不是主要的。 进一步说,国际汉语教学研究的前沿在哪里?英语等二语教学研究的前沿课题和理论及最新方法,不应理所当然地成为汉语教学研究的前沿课题、理论和方法,因为那不是源于语素文字的汉语教学实践及其理论构想。国际汉语教学研究的前沿课题和前沿成果应该出自国际汉语教学界,出自基于汉语汉字及其教学实践。在这样的学术范畴和研究取向上,才有可能获得提高汉语教学质量和效益的“钥匙”和“秘诀”。因此,对外汉语教学的主体研究方向应该是反思和探讨汉语教学自身的问题,是“盯紧自己”而不是“紧跟他人”,紧跟他人是需要的,但只能是参考和借鉴。“道理很简单,把汉语作为外语来教,跟把英语或日语作为外语来教,遇到的问题不全相同;把汉语教给英美人,或者阿拉伯人,或者日本人,或者巴基斯坦人,遇到的问题不全相同。” 1.4 研究目标是探索有汉语特色的教学理论 汉语是缺乏形态而有声调的语言,“汉语句子的构造原则跟词组的构造原则基本上是一致的”;汉语语法的基本特点是“次序不同,意义不同;分段不同,意义不同;关系不同,意义不同”;单音节词不占多数,但构词能力强,双音节和双音化是汉语词汇的基本特征;“汉字、音节、语素形成三位一体的‘字’”,既是书写汉语的文字符号,也是汉语的最小构成单位语素,汉字与汉语的这种双重关系不同于拼音文字跟相关语言的单一书写关系。可以说,学汉字就是在学汉语,而学字母不是在学语言;汉字是语素文字,字音需一个一个记忆,但汉字的认读可以借助汉语拼音。所有这些特点都预示:对外汉语教学必须走自己的路子,而不能照搬其他二语教学的路子。这种道路自信不是一种主观选择,而是汉语汉字的特点以及二者之间的关系不同于其他语言和文字之间的关系所决定的。 进一步说,指望从拼音文字的二语教学理论和方法中,找到适合汉语教学的理论和方法过于理想化。语言和文字类型不同于印欧等语言和文字的汉语汉字,其二语教学应该有一些独特的理论和方法。事实上也的确有这样的方法,如“妈麻马骂”唱四声的声调教学法,汉字的结构规则和书写规则的教学。因此,对外汉语教学界应该明确提出:学科研究的主要方向是探索有汉语特色的教学法理论,学科研究的目标是建立和完善既有二语教学共性,又有汉语教学个性的汉语教学理论体系。相反,如果始终有意无意跟着英语等国外二语教学的理论和方法走,就将失去自我、掩盖自我,不仅始终建立不起有自身特色的汉语教学法理论流派,也难以使汉语教学的质量和水平有根本性提升。 1.5对国外的理论应有所吸收有所扬弃 毫无疑问,我们需要不断介绍和学习国外的二语教学理论和方法,但那应是“吸收和借鉴”而不是“照搬和套用”。国外的理论和方法不都是天经地义地正确,至少不会都适合汉语的情况。因此,应结合汉语的实际有所吸收、有所摒弃,最好能有所创新和发展。在这一点上,赵元任对待其他二语教学理论和方法的态度和做法值得学习。比如,在他的教学理论和实践中特别强调口语教学的重要性,这充分体现了“直接法”强调学习“活的语言”的理念,但他扬弃了直接法严格排斥使用学习者母语的理念和做法。在《外国语教学的方式》一文中,赵元任主张外语教学的初始阶段特别是语音教学,“应当用学生本国语言来解释一切,暂不练习,讲给学生听怎么是怎么回事。”“如果用外语来解释,学生听不清楚,结果让学生养成了坏习惯。”“解释不光是解释音,还要解释语法,解释怎么用词。”“在练习的课程可以用直接法。” 二、新时代对外汉语教学:问题反思 2.1 “语文并进”不是汉语教学最优模式 零起点开始的汉语教学走什么样的路径,关乎汉语教学全局和整体效益。吕必松曾就二语教学的走向提出过语言教学路子的概念。所谓语言教学路子,就是经过人工设计的为实现某种教学目标而进行知识传授和技能训练的途径和方式。吕必松认为,语言学习和教学好比走路,按照正确的路子学习和教授语言就等于走近路,按照错误的路子学习和教授语言就等于走远路。的确,教学路子深刻地影响教学实践与教学研究的走向。进行第二语言教学路径选择的顶层设计,首先应考虑相关语言文字的特点及可利用的教学资源。所谓教学路子大体相当于语言教学模式,主要体现为对教学目标的规划和对教学内容的实施设计。有关对外汉语教学的目标,多年来并没有太大分歧,问题出在对教学内容的实施设计上。 国内几十来占主流地位的“语文并进”教学模式,既教语音、语法、语句,也教汉字和汉字词汇,且汉字基本上是随文学字,不是按汉字自身的教学规律和由简到繁的顺序教学,致使入门阶段的汉语教学任务繁重,口语长进慢,汉字没教好。总体上感觉“初级阶段汉语教学‘忙于’‘累于’和‘难于’其他外语教学”。根本原因在于“语文并进”的教学路子不符合汉语教学的实际,没有充分认识到汉字不表语音等特点及其给口语学习带来的巨大障碍,没有充分认识到拼音在口语教学中可以发挥准文字的功能,也没有规避汉字的短处,没有发挥拼音的长处,是一种扬短避长的设计。由于入门阶段套用了拼音文字二语教学的路子,不仅使该阶段的汉语教学圆凿方枘、效率低下,也影响后续汉语教学与研究的走向,乃至影响整个汉语国际化进程。 2.2 “语文分开”是汉语独有的教学模式 初级阶段的汉语教学应该体现汉语汉字及其作为第二语言教学的特点。对此,业界前辈至少在20世纪50年代就注意到了这一点,并且一开始就采用了“语文分开(先语后文)”的教学模式,即在最初的五六个月内,学生只接触拼音(威妥玛式),不接触汉字。课文全部用拼音书写。掌握几百个生词以后,才开始同时学习汉字。这表明先辈们在汉语教学之初就以朴素的眼光看到了汉语教学的独特性,并原创性地建构了这一模式。遗憾的是,教学实验的总结认为“此法弊多利少,便否定了这种做法”。主要理由是“该模式虽然开始阶段分散了难点,但后期却又集中了难点,只学拼音课文,不接触汉字,学生比较着急”。显然,这些理由并不充分:按汉字规律由简到繁进行教学,不存在“集中难点”的问题;“只学拼音课文”便于更快更好地学习口语,也有助于后期的汉字学习;“学生着急学汉字”那是特定教学目标(入系学习专业)所致,不是这一模式本身的问题,而没有一定的口语基础,着急学效果也不会好。 “语文分开”既考虑到了汉字学习的困难及对口语教学的制约,又考虑到了汉语拼音在汉语教学初期的优势,是基于语言文字特点而建构的汉语独有的教学模式。对所有母语为拼音文字的学习者来说,汉字都是一种全新的文字类型。音素文字(英语等的拉丁字母)和音节文字(日语的假名、阿拉伯语的字母)都是拼音文字,是形和音的结合,其字母是没有意义的;汉字是语素文字的唯一代表,是形、音、义三结合,有表意的作用,但本身不表示语音。正因为如此,拼音文字的语言采用“语文并进”模式是合适的,通过字母的拼合来记录语言;而汉语采用“语文分开”是合理的,借助拼音来拼写汉语,采用“语文并进”则忽略了汉字的负面特点。令人欣喜的是,赵金铭对否定“先语后文”的理由进行了重新审视,从多个角度论证了该模式是初级汉语教学的有效途径。 “语文分开”对初级汉语教学来说,规避了通过汉字教口语的弊端,分解了入门阶段的难点;发挥了用拼音教口语的便利和长处,是教学内容和教学资源避短扬长的合理配置。不仅如此,先学口语符合语言习得的一般规律,任何语言的母语习得都是先语后文。口语学习是二语学习的根本。赵元任就曾指出,无论是为了跟外国人说话、到国外旅行、当口语翻译,还是看外国书、翻译外国书或文章,“为任何目的,都应该把外国‘语’学好”。他还说,学习外国语的内容和次序应是“发音、语法和词汇”,其中“发音的部分最难,也最要紧,因为语言的本身、语言的质地就是发音,发音不对,文法就不对,词汇就不对”。可见,推迟一个学期左右的汉字学习,把入门阶段最难的部分语音打好基础,不仅为利用拼音强化性地教授口语和基本语法提供了便利,也为后续汉字学习奠定了必要的语言基础。 2.3现有课程体系未突出汉语教学特点 由于初级汉语教学采用了“语文并进”的路子,几十年来,汉语课程设置体系总体上采取的也是拼音文字的语言二语教学课程设置的路子,伴随着语音、语法、词汇和汉字齐头并进的综合课之后乃至同时,就是初中高各级口语、听力、阅读、写作等课程的教学,且相关的教材都是以汉字书写为主,忽略了汉语教学的特殊性:(1)对汉字给语言学习带来的困难和拼音给语言教学带来的便利,重视不够、处置不当。(2)对汉语缺乏形态标志而虚词承担了大量的语法功能这一特点,关注不够、体现不够。(3)对汉语口语与书面语的差别远远大于拼音文字的语言口语和书面语的差别,认识不足、重视不够。(4)对来华留学生所处的汉语生态环境,关照不够、体现不够。具体表现为:没有利用拼音开设口语课;基本不单独开设汉语虚词课;基本不单独开设汉字课;没有单独开设汉语书面语课程;没有开设地方普通话和当地方言选修课。 进一步说,几十年来,对外汉语教学的课程设置体系没有将汉语教学的内容、技能培养和教学资源进行合理的配置。具体而言:(1)学习者一旦掌握了拼音,口语教学就可以近乎“想说就说”,通过拼音学习词汇,不受认读汉字的制约。可是常规的汉语教学几乎从来没有开设过“拼音口语课”。(2)汉字在常规汉语学习中的重要性尽人皆知,可是,多年来我们基本不单独开设汉字课,至少没有普遍地作为核心课和必修课来开设。(3)汉语虚词数量多、用法复杂,相同或不同的虚词还可以构成大量的格式,可是,我们没有作为常规课程而普遍开设。(4)汉语书面语构成成分复杂,有文言词语、文言语法、书面词语、书面语语法、欧化语法等;而汉语没有形态标记且不实行分词连写,对母语为拼音文字的汉语学习者是个挑战,可是,多年来我们几乎从未开设过汉语书面语课程,而高端汉语和汉语深度国际化的重要表现即在于学习者的汉语书面语能力。(5)来华留学生所处的语言生态大致是:标准的普通话、地方普通话、各地方言,可是,我们只开设标准的普通话课,未将当地的地方普通话作为听力课来开设,也基本不开设当地方言选修课,学生不仅生活不便,汉语能力也得不到应有的拓展。 2.4拼音的教学功能未能得到根本释放 无论是基于信息化时代的需要,还是基于拓展国际汉语教学学科建设的需要,都可以看出,拼音的汉语教学功能没有得到根本释放,主要停留在注音识字层面上。事实上,当今时代拼音在国内外的文字地位大大提升,其文字至少是准文字的功能得到了前所未有的凸显。手机微信、电脑打字基本上离不开拼音的支持,虚拟空间的信息交流过程中,汉字是通过拼音的提取而呈现的,拼音成了虚拟世界人们的“首选的文字”,汉字成了“提取的文字”。如此来看,在信息化时代,即使是着眼于国人语文生活不可逆转的变化,也应该考虑将汉语拼音提升为书写汉语的“第二文字”;而着眼于国际汉语教学的实际需要,就更当如此。李宇明指出:“汉语拼音在汉语国际传播中的作用,应引起足够重视。实事求是讲,外国人掌握汉字有相当大困难。只是汉族人在国内交流,仅有汉字也许就够了。如果要汉语走向世界,如果要汉语帮助国家走向世界,只有汉字恐怕不够。” 外国人对拼音大都不陌生,比学汉字容易得多。学习者掌握了汉语拼音,至少在以下两方面可以进一步释放拼音的教学功能:(1)常规的汉语教学完全可以“先语后文”,利用拼音教授词汇、语法和口语,学习者具备了一定的听说能力再教汉字。相反,汉字和口语并行教之,只能两败俱伤,得不偿失。(2)对于只想学口语的学习者来说,可以全程用拼音来教授,当他们基本掌握了汉语口语乃至能说一口流利的口语,再想学汉字的话,那将事半功倍。在汉语国际化背景下,学习目标多元化,只想具备听说能力的学习者不在少数。“将口语课与汉字脱钩,与拼音挂钩,是口语教学的一次重大转型,也可以说是一次华丽转身。”因此,建构全拼音教学模式,编写相关教材,探索相关的教学规律,研究和解决同音词的区分等相关问题,使之成为一种“正式而合法”的汉语教学模式,将大大提高汉语国际化的进程。陆丙甫、谢天蔚发现了一些有趣现象:一些精通汉语的汉学家,能相当熟练地阅读汉字文本,但在参加学术会议时,往往全部用拼音写发言稿,感到读起来更容易。美国高年级的汉语学生,尽管汉字程度已经很高,但在准备对话测验、写演出剧本时也常用拼音,他们觉得读拼音比读汉字快。实际上这些学习者已经“把汉语拼音作为汉语的另一种文字而终生使用”。 2.5对外汉语教学存在的其他问题例析 除以上影响汉语教学和研究走向、格局和方式等宏观性问题值得探讨外,教学实践中的一些理念和做法同样值得反思:(1)语音教学是语言教学的起点,打好语音基础是对外汉语教学应有的理念,但是,对于欧美学习者来说,洋腔洋调是教师没教好、学生没学好,还是初中级阶段的常态现象?除非影响意思表达的儿化和轻声外,花很多精力教儿化和轻声有多大必要?仅仅靠教能否解决问题?(2)教材中同义词、近义词(如“每天”与“天天”,“二”跟“两”)辨析是否符合二语教学的实际,有无效果和效果多大?(3)语法教学中,脱离语境的诸如“刚”与“刚刚”、“到底”和“究竟”之类的异同辨析有多大价值和效果?(4)当今语言文字生活的实际状况是,拼音的功用在提升、使用几率在增多,汉字书写的机会在减少、书写能力在下降,换言之,在键盘时代,汉字的书写教学应占何种地位,达到何种要求?是把更多的精力花在笔画、笔顺的正确和书写字形美观上,还是花在教授打字和选字上?这些问题都值得认真研究。 同样值得反思和研究的理论与实践问题还如:(1)汉语作为二语教学存不存在和需不需要教学“本位”?存在和需要一个什么样的更适合汉语教学的“本位”,这也是值得讨论的。“字本位”的主张在汉语教学界已有近30年,至今未能形成共识,也未能产生较大的影响,但是,这种主张却是基于汉语的特点而提出的,至少出发点和研究取向是值得肯定的。(2)汉语没有形态而有声调,且基本上是一字一音节,便于安排韵律,那么汉语是否是更适合背诵的语言?赵元任就强调外语学习跟教学应“多多念念”,他说自己学德文的时候,就不是跟着老师把德文翻译成英文那样学,“我还是用老法子,其实我也不是有什么新的语言学的法子,还就是中国的老习惯,书拿来总是哇喇哇喇的念,就跟背《四书》《五经》一样。我们以前念英文也是那么念,所以德文也是那么哇喇哇喇念,念到等考的时候儿,我的翻译的成绩,也不差于我的同班的别人的成绩。”赵元任的经验是很可以给我们以启发的。背诵常常被诟病为死记硬背,其实比之于背诵诸如英语等的性数格和时态变化,直接背诵富有韵律的汉语语句更直接和管用。 三、结语与余言 汉语国际化不仅是一个趋势,也是一个正在不断深化的现实。那么,中国的对外汉语教学界在汉语国际化过程中应扮演什么样的角色,能够为海外汉语教学提供哪些适合汉语教学的理论、模式、方法以及各类教学大纲和汉语水平测试等教学资源,是我们不能不思考的问题。对外汉语教学与研究的现状是:由于国家汉语教学的发展战略和工作重心转向海外,国内的汉语教学有被边缘化倾向,这与汉语国际化的大趋势极不相称;国内占主流地位的“语文并进”模式,没有体现汉语汉字的特点及其二者关系的特殊性,错位使用了几十年;多年来,对外汉语教学的理论研究,大都以西方二语教学理论作为依据,甚至照搬套用,虽有成效,但大多圆凿方枘,难以从根本上解决汉语汉字自身的教学问题。 海外汉语教学进入了一个多元化发展和不断被纳入国民教育体系的新时代,国内的汉语教学正处于生存关键期和发展机遇期。国内对外汉语教学不仅不应被矮化乃至缺席,反而增加了新的使命,有关部门和学术团体应加强管理和学术引领,语言学界应给予更多的学术支持,对外汉语教学界更应勇于担当,深化和创新教学实践,积极开展基于汉语汉字自身特点及其教学规律的学术研究,努力把国内的对外汉语教学建设成为国际汉语教学研究的“后方基地”,为海外的汉语教学提供更多可借鉴的“中国方案”。为此,对外汉语教学界应全面反思几十年来在学科建设和学术研究中的成败得失;在国际汉语教学发展的新时代,进一步明晰学科发展和建设的方向、路径和目标。这应是新形势下国内对外汉语教学顶层设计方面的核心与前沿性课题。 新时代汉语教学研究的取向与目标:(1)介绍国外二语教学理论和方法,目的是借鉴、是为我所用,而不是简单地以其为标准来盲从和套用。(2)学科研究应以汉语教学的特点与自身存在的问题为主。语言文字不同,语言和文字的关系不,乃至语言文字背后的历史和文化传统不同,其教学模式、教学理论和方法就不可能完全相同,指望从拼音文字的二语教学理论中寻找适合汉语二语教学和研究的“真经”是不现实的。(3)追踪国际二语教学研究的前沿无可厚非,但汉语教学研究的学术前沿应该在海内外的汉语教学界,应该出自于汉语汉字教学自身的问题。(4)汉语教学研究目标是探索有汉语特色的教学理论。对此先贤和时贤已有言在先,并进行了开拓性的研究工作。但迄今业界对这一目标的集体意识不强,着力不够,成果不多。(5)与其追踪别人,不如盯紧自己。先贤和时贤及业界同人做出的既有业绩,可以坚定我们的“道路自信”。先贤如赵元任在汉语教学实践、教材编写、汉语要素教学、语言教学理论诸多方面,为汉语二语教学开辟了基业,奠定了基础;时贤如吕必松、赵金铭等前辈,在探索体现汉语汉字特点的汉语二语教学法理论方面所作出的努力。 新时代汉语教学和研究需反思的主要问题有:(1)对外汉语教学界几十年一以贯之的“语文并进”是拼音文字的二语教学模式,对汉语二语教学来说,不是扬长避短的最优模式。因此,这一模式是新时代对外汉语教学需要反思和评估的前沿课题,因为它不仅影响初级汉语教学的走向、质量和效率,也影响到中高级阶段的汉语教学的进程、质量与效益。如果汉语教学起点的模式就不是基于汉语汉字特点和教学资源的最佳配置模式,那么无论师生多么努力,也不过事倍功半,正所谓方向比努力更重要。(2)“语文分开”是避免汉字短处,发挥拼音长处的尤佳模式,也是汉语二语教学独有的模式。这一模式也是当前对外汉语教学研究的前沿课题,应通过教学实验和实证研究,重新确立该模式在汉语二语教学中的核心地位。(3)现有汉语课程体系没有突出汉语语法、汉语书面语等的特点,没有与汉语生态相关联,应进行新的规划研究,开始诸如全拼音口语课程、汉字作为文字教学课程、汉语虚词教学课程、汉语书面语教学课程、地方普通话和当地方言选修课程。(4)全面反思现有的课堂教学、教材编写、语言要素教学等的理念和方法。与时俱进,更新观念和做法,坚定汉语教学研究的学术自信和理论自信,挖掘、探索和创新更加适合汉语汉字教学的理念、理论和方法,促进汉语的国际化进程。 (作者:李泉,系中国人民大学教授,世界汉语教学学会常务理事;文章较原文有所改动,省去参考文献;原文请参阅《新时代对外汉语教学研究:取向与问题》,刊载于《语言教学与研究》2020年第1期。)
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  • 2020-03-09 刘海燕丨语言激发正能量

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      疫情之下,在相关报道、宣传口号等诉诸大众的语言文字产品中,把握语言的感情色彩,用适当的语言激发社会正能量,显得至为重要。 理性发声,认真选词择句。用词体现了人们对事物的认知和情感,比如,“病患”比“病号”更能表达对感染者的同理心;“病魔”比“病媒”更能表现对病毒的痛恨之情。然而,有些地方拉出的横幅上出现“别找死”等词句,听起来比较激烈,却让好言相劝变成声嘶力竭和危言耸听。显然,精准、恰切的用词更能带来正面的感染力和引导力,激发人们守望相助、共克时艰的心愿。 诚信发声,不作虚妄传言。“独家秘闻”“是中国人都要转发”“证据实锤”等,言说者的智商和情操令人不齿。耸人听闻的言语,本质是品格人性的懦弱;唯恐天下不乱的嘻哈,本质是社会责任感的缺失。疫情事实需要直面与应对,这是真诚的意愿;对自己坦然,承担起需要承担的责任,从关注亲人开始,对他人给予温暖和善意,这是起码的正直。不管疫情带来怎样的艰难,真实的情况需要真实的声音来获取真实的希望。 严正发声,考虑传播效果。每天发布的全国疫情中,“死亡人数”一词特别刺目揪心。因为“死亡”虽是个中性词,却也带有冰冷的意味。对永远离去的医护人员,很多人倡议使用“去世”“殉职”“牺牲”等词语。仅仅换一个词语,传播效果却很不一样。这种语言彰显的品格,会镌刻在接力者冲锋的道路上,谱写在每一个平凡的奋斗岗位上。 语言是充满象征意义的符号,跟情感深深相系,调整内心的需求、期待和渴望,引导人生观、世界观和价值观。疫情之下,语言的得体,显示思维的缜密、情感的深刻,能形成积极的能量场。这种语言的感染力和引导力,是我们赖以生存的精神家园。 (文章转载自光明日报,经作者授权同意)
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  • 2019-11-04 汪国胜|笔耕不辍,学术先锋

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      汪国胜,华中师范大学教授、博士生导师、语言研究所所长、《汉语学报》副主编,教育部人文社会科学重点研究基地语言与语言教育研究中心主任,中国语言学会常务理事,全国汉语方言学会常务理事,湖北省语言学会副会长,全国高等学校现代汉语教学研究会副会长,韩国中国语文学研究会理事,享受国务院政府特殊津贴。 主要研究汉语语法和汉语方言,也研究汉语修辞和语言教育问题。先后主持国家和教育部社科基金项目11项、国家语委项目5项,参与国家社科基金重大项目、教育部攻关项目2项,出版《大冶方言语法研究》、《语言教育论》等著作10多部(含主编),在《中国语文》、《方言》、《语言研究》等刊物上发表论文100余篇。曾获湖北省社会科学优秀成果二等奖和三等奖各1项,湖北省高等学校省级教学成果一等奖和二等奖各1项、国家级教学成果二等奖1项。 (汪老师部分作品)
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  • 2019-08-28 [原创] 赵 杨丨分享部分作品

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      世界汉语教学学会会员  赵杨 赵杨教授,籍贯河北卢龙。1965年出生,1978考入卢龙县中学,1981年初中毕业后考入河北玉田师范学校,1984年毕业后分配至卢龙县中学任教。期间参加自学考试,获英语专科文凭。1990年考入北京外国语学院,1992年获学士学位。同年考入北京大学英语系,1995年获硕士学位后留校任教。2000年获剑桥大学全额奖学金,赴英攻读博士学位,专业方向为第二语言习得。2005年初获博士学位后回国。现为北京大学教授、博士生导师,北京大学对外汉语教育学院院长。 研究兴趣为第二语言习得、生成语法、社会语言学、语言教育等,出版专著两部、译著两部,在主流学术期刊发表论文数十篇。除本职工作外,担任全国汉语国际教育专业学位研究生教育指导委员会委员、中国英汉语比较研究会二语习得研究专业委员会副会长、《国际汉语教育》期刊主编等职务,近年来应邀赴剑桥大学、斯坦福大学、柏林自由大学、哥廷根大学、悉尼大学、奥克兰大学、威斯康星大学麦迪逊分校、希伯来大学等高校访学或发表演讲,承担国家社科基金等多项科研项目。 赵杨部分作品: 2018 汉语作为第二语言的习得研究四十年 - 国际汉语教育(中英文) 第 3 卷 2018 年第 4 期 2011 韩国学生汉语词语习得研究 - 世界汉语教学 第 25 卷 2011 年第 3 期 2011 A tree in the wood - A review of research on L2 Chinese acquisition - Second Language Research 27(4) 2010 汉语结果补语语义结构习得研究 - 华语文教学研究 第7卷 2009 汉语非宾格动词和心理动词的习得研究 - 兼论超集-子集关系与可学习性 - 世界汉语教学2009年第1期 (以上内容由会员本人提供,仅供内部交流)
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  • 2019-08-28 [原创] 吴英成丨最新学术作品

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      吴英成,男,世界汉语教学学会第十届理事会理事,曾获得台湾大学中文系学士、英国伦敦大学亚非学院语言学博士、新加坡国立大学专业教育文凭、南洋理工大学大专教学教育文凭。曾任新加坡南洋理工大学国立教育学院亚洲语言文化学部教授兼主任,现任教育研究院语言学暨语言教育教授。除了担任国立教育学院学术委员会委员,博士、硕士学位论文的指导教授等职位外,也受聘为国内外公私机构理事、课程校外评委、学术顾问、学术委员会委员、编审顾问、高级学位考试委员等。 研究领域包括:国际汉语教学、全球汉语与汉语变体、汉英语言政策与语言教育、汉英对比与翻译研究、华裔研究、教学科技应用、教育组织管理等。中英文著作发表于国内外著名核心期刊。 吴英成理事与本会单位会员上海沃动科技公司邱利军合作发表的最新作品 : 《教学与科技整合:在线成人汉语口语入门课程设计》 [《国际汉语教学研究》学刊2019-2](18) (以上信息由会员本人提供,仅供内部交流)
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  • 2019-08-08 温象羽丨我在泰国教汉语

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      世界汉语教学学会 永久会员 温象羽教授 (左二) 为了联系中泰友谊,弘扬中国文化, 这些年,她是个让人难忘的汉教英雄 远赴泰国传播汉语。 温象羽,原泰国曼松德孔子学院中方院长、全球孔子学院优秀中方院长。主要从事对外汉语词汇教学和习得理论研究。她1985年从事对外汉语教学,教授过四十多个国家留学生,天津师范大学国际教育交流学院副教授,硕士研究生导师。在国内外发表学术论文十几篇,与他人共同主编的八部汉语教材专著在国内外正式出版。参编教材多部。。2004-2012年任天津师范大学国际教育交流处副处长、国际教育交流学院副院长,分管境外办学及留学生教学工作。2012.3-2017.12近六年间任泰国曼松德兆帕亚皇家师范大学孔子学院中方院长。 在任孔子学院院长期间,首创本土汉语教师常年培训模式,被很多重要媒体,如参考消息、国务院新闻办公室报道并高度关注,在泰国反响强烈。在孔院开创国际汉语教育硕士(2+1)项目,采用天津师大与泰国曼松德大学联合培养方式,为所在国培养高级本土教师。出色完成亚洲一带一路联席会、外国人说汉语大会亚洲预赛等重大项目。所在孔院先后三次获得全球先进孔子学院称号。本人也获得全球优秀中方院长称号,时任副总理刘延东亲自颁发孔子学院银质奖章。还曾获中国驻泰王国大使馆颁发的“中泰教育交流突出贡献奖”、泰国曼松德兆帕亚皇家师范大学颁发的“特殊贡献奖”。天津卫视播出过《温象羽:我在泰国教汉语》专题报道。 多年来一直担任志愿者选拔面试考官、公派教师选拔面试考官、教师资格证面试考官、中方院长选拔面试考官。任志愿者培训师及中方院长培训师。 (媒体视频)温象羽:我在泰国教汉语 (以上内容由学会秘书处根据会员简历和媒体公开报道采编,仅供内部学习交流)
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  • 2019-08-05 [原创] 祖晓梅著作丨《跨文化交际》

    成果交流
      世界汉语教学学会会员  祖晓梅教授 《跨文化交际》,是汉语国际教育硕士系列教材之一,同时是《国际汉语教师证书》考试参考用书。 本书从汉语国际教育的角度来谈跨文化交际。旨在提高国际汉语教师的跨文化交际能力,包括价值观、语言交际、非语言行为、社会交往、文化适应、跨文化交际的心理因素、教育领域中的跨文化交际、语言文化教学方法等方面的内容。本书最主要特点是理论联系实际。除了阐述跨文化交际学的基本概念和核心理论之外,还分析了许多与汉语教师相关的真实跨文化交际案例。另外,每章提供了思考讨论题、延伸阅读书目、对汉语教师的建议、交际性活动和任务等,充分体现了本书理论联系实际、重在培养学习者综合能力的特点。 作者简介:祖晓梅,天津市人,南开大学汉语言文化学院教授,硕士生导师。主讲“第二语言习得”、“跨文化交际”、“中外文化比较”、“中国概况”和汉语技能课等。先后在韩国庆南大学、美国路易斯维尔大学、南佛罗里达大学孔子学院、埃莫雷大学任公派教师。主要研究方向为汉语作为第二语言的习得和教学、跨文化交际。在《世界汉语教学》、《语言教学与研究》、《汉语学习》等专业核心期刊上发表过系列的跨文化教学和汉语习得方面的论文。完成了教育部社科项目“课堂纠错反馈对汉语语法习得的作用”,在研课题为孔子学院总部/汉办的重点项目“孔子学院文化教学的理论和实践研究”。所撰写的《跨文化交际》一书是汉语国际教育硕士专业核心课程“跨文化交际”的教材,并被指定为《汉语教师证书》考试的主要参考书。担任汉语教师和志愿者出国选拔考试的面试官,在孔子学院总部的各大培训基地为出国汉语教师和志愿者岗前培训做跨文化交际的讲座,作为汉办派遣专家先后在西班牙、葡萄牙、泰国、德国等国孔子学院培训本土中文教师,担任《国际汉语教育》期刊的编委、香港大学汉语教学中心校外评审(external examiner) 出版社:外语教学与研究出版社 出版日期:2015-04-01 ISBN:9787513558358
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