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  • 2018-07-05 [原创] 对外汉语本科生教学实习中存在的问题与教学能力提高策略

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      摘要:随着我国在世界上经济地位的提高,越来越多的外国人开始重视汉语的学习,同时对外汉语教师的素质要求也不断提高。如何提高对外汉语教学的教学能力,已成为我们迫切需要解决的问题,本文仅结合我校近350名对外汉语本科学生教学实习案例中存在的问题进行梳理、分析,同时对对外汉语教学教学能力的提高有提出了一些对策,以期给刚走上对外汉语教学岗位的年青教师提供一些参考和借鉴。 关键词:对外汉语教学 问题分析 教学能力提高策略 随着国际上对对外汉语教师的需求量逐年增加,我国对外汉语专业学生人数也随之剧增,从二十世纪八十年代仅有的四所大学开设对外汉语专业,发展到今天已有近三百多所高校招收对外汉语专业,现在每年招生人数达1.5万人。(董洪亮,2011)众多青年学子充满热情选择了对外汉语专业的学习,而当他们真正开始教学实践后,却发现对外汉语教学并非想象的如此简单,随之而来的是教学上问题不断出现,当然这其中的原因是多方面的,而重要的因素是课堂驾驶能力欠缺,自身知识积累有限,教学经验不足等。本文仅结合356名对外汉语专业学生教学实习案例中出现的问题进行梳理、分析,同时有针对性地提出一些教学能力提高的策略,希望能给刚走上对外汉语教学岗位的年青教师提供一些参考和借鉴。 一、对外汉语教学中出现的问题 (一)讲解词语受母语学习的影响,侧重表达意义,轻语用 教师由于长期受母语教学影响,在讲课中往往过多注重表达的意义,而不注重语用说明,其结果常常使学习者运用语言时出现不得体现象。如:课文中有一句“您身体好吗?”教师在讲时只告诉学生这是一种见面的问候语,表示对人的关心。如果仅限于此,留学生学习后同学之间面就会出现“你身体好吗?”的问候,让人感到很唐突;因此在教此句问候语时应告诉学生:这句问候语的语用一般针对的对象是“年长者或身体欠佳者”,而在年青人之间或长辈对晚辈之间是不会用此问候语的。再如:在《汉语教程》(第一册)课文中有一句同学的对话“着什么急,还早着呢。”书中的解释是“句中‘什么’表示反问,表示不满,不同意对方说的某一句话。”如果仅按书中意思讲解,当老师让留学生动作快点时,他们也会说“着什么急”这样的回答,显然如此回答是不妥的。因此在讲此句时还应告诉留学生这个句子的使用条件:一般使用的对象是同龄或比自己小的人。对年长者、尊者不要使用这个句子,显得不礼貌。类似上面的例子还有很多,书中的解释多是停留于字面义,如果在教学中我们只强调字面表达意义,不强调语用,势必使留学生在与人交流中语言会出现这样或那样的不妥,有时甚至让人感到很难堪。 (二)词语讲解欠准确、拓展过多 汉语中近义词很多,近义词在不同的语境中使用不同。如果不注重选择、区分,就会出现学生使用不当。多义词在汉语中占绝大多数,教师在讲解时如果无重点、不加选择地全部讲解,过多的词义大大加重了学生负担,最终连基本的词义也掌握不牢。下面通过实例加以分析。 1.讲解词义时不够准确,尤其是讲近义词时过多关注词语的相同点,不注重区分不同点。如学生在讲解“常常”“往往”时,由于有的书上解释是“往往就是常常”。按照这样的解释留学生就会认为这两个词是可以通用的,于是留学生就造出“*百合往往去超市”这样的句子,“往往”虽然有“常常”意思,但是在使用时一般却是有区别的,“常常”使用时前面不需要有任何条件,“往往”前面是要加上条件,如上句应改为“百合星期日往往去超市”。如果老师只讲相同点,不讲用法上的区别,学生使用时就会出现偏误。 2.不注重从课文出发讲解词语,而是过多讲解词语其它语义用法。如在讲“可以试试吗?”课文中“可以”是“表示许可”在课文中是征得对方同意的意思。而有的学生在讲解时却从“还可以”入手,讲到“可以”表示“不错、还行”的意思,进而讲到“你真可以。”这里的“可以”有不满、讽刺的意思。学生抛开课文中的原意,却去不断拓展,这即加重了留学生学习负担,又不能使他们很好地掌握课文中含义。而课文中的意思大多是我们生活中很常用的,因此应该从课文出发,先讲清课文中的用法,再有选择地拓展出生活中常用的其它用法。“还可以”一词,中“可以”的意思也经常使用,可以拓展讲解;后一种“你真可以”中“可以”表讽剌的意思在学生初级阶段完全可以不讲,如果拓展过多,学生会难以掌握。 (三)语音训练不能贯穿教学始终,洋腔洋调难改 在留学生学过一段汉语之后,我们会发现,他们普遍存在着一张嘴仍是洋腔洋调现象,这主要是由于声调是留学生学生的难点,他们由原来无声调语言到有四声变换的汉语的学习本身就很困难,尤其是二声、三声,不同国家留学生发音时会存在共同的困难,他们往往用一声替代二声、三声,而且非常顽固,有的多次纠正还常常反复。而在对外汉语教学中语音教学一般都集中在前几周,之后只是的生词教学中强调语音,在整个教学过程中对语音重视程度大大削减。在教学中很多教师也认为留学生说得汉语能听懂即可,不必过分强调语音语调,这种宽容的态度,致使学习者学习很长一段时间后,仍然是洋腔洋调难改,这和我们在之后学习语音训练的弱化有直接的关系。 (四)举例缺乏生活化,不善于借助身边教具进行交际训练 一些教师往往在备课时往往准备了很多例子,在上课时常会机械地把这些例子搬到课堂上来,而就在身边的例子却不善于利用。如学生讲“借”一词时,举例很长很复杂,而且其中一些词语也是学生陌生的,而忽视身边的教具像:书、本、笔、包、水杯各种生活用品等都可用“借”这一动词进行交际训练;再如学生在讲“高、矮”“大、小”“长、短”时,身边的例子也很多。如:两个个子高矮不同的学生比较,两个水杯比较,两支笔、两本书比较等等,例子比比皆是,在讲课时有些教师只是拘泥于自己准备的例子,而对身边的教具却不善于利用,故教学中举例机械、呆板、缺乏交际性。 (五)忽视中外文化差异 对外汉语教学中经常涉及到中外文化知识,经常是教师不经意间已经触到中外文化的差异之处。主要表现在: 1.中外文化知识的欠缺,造成交际障碍 如有的老师在讲颜色时,举例说自己不喜欢黑色,殊不知在留学生中就有黑人学生,教师没有考虑留学生对颜色的敏感这一差异,很可能会使学生产生心理阴影。再如在讲“喝”一词时,老师问学生:“你喜欢喝酒吗?”。在美国有法律规定是不商家不允许卖酒给二十一岁以下的年轻人的。留学生大多年龄在二十岁左右,这个问题显然不妥。还有的上课问很多关于婚姻、年龄等个人隐私的问题,留学生个人的情况不同,有的不愿意谈这类关于个人隐私的问题,就会出现尴尬的局面。 2.用中国式教育模式去要求留学生,造成文化冲突 在中国一般认为做家庭作业是必需的,一来可以巩固所学识,二来可以提供教学反馈。而且中国老师布置的作业都是面向全体同学的,所有的同学完成同样的作业。作业内容也有很多是机械性的,如抄写生词、例句、背课文等。而西方国家中学生,一般不会天天布置作业。作业内容也多是开放性的,如:小课题,小论文,书评,研究报告等,有时还需要学生分工合作,共同来完成一项作业。另外教师也会根据不同学生,布置不同难易程度的作业。曾有一位学习不错的外国学生,就因为教师一些机械性的家庭作业当众提出抗议,认为机械性的练习对他完全没有必要,是浪费时间,这样的作业他不会完成的。造成这种局面的原因就在于我们教师延续国内传统的“一元”教育观,全体学生无论智力结构,知识掌握水平如何,都布置同样的作业,采取“一刀切”做法而忽略学生个性需求,因而引起学生不满。 (六)过多使用媒介语 在对外汉语课堂上,我们发现有的教师在课堂几乎都用英语,用媒介语解释汉语意义,用媒介语解答学习者的问题,用英语和学习者进行交流,其结果使学生在课堂上学到的汉语很有限。课堂上使用如此多媒介语是必有如下原因:一是在讲解中用媒介语有时更简单,有的老师遇到问题不是先考虑怎样想办法创设情景让留学生理解,而是采用简单的媒介语来解决,这样的结果看似简单明了,其实对留学生汉语水平的提高并不利,同时老师过多地运用媒介语也会让学生养成了依赖媒介语的习惯。二是教师可能认为留学生更喜欢接受用媒介语解释,而殊不知由于中英文词义差异,许多用我们有限的媒介语并不能准确表达出语义,致使留学生理解偏差。如:讲“地主”一词时,老师讲解旧社会地主如何欺压、剥削贫农百姓的课文时,一位外国学生却说:“我们国家的地主比中国的地主好。你们国家的地主不好。在我们国家,我们都是地主。”外国学生之所以将旧中国作为剥削阶级的“地主”和他们国家一般土地拥有者混淆,一方面是因为教学上的误导,比如生词表中把“地主”简单地直译为“landlord”,而没有同时将这一概念在旧中国特定的政治含义和历史背景向学生进行介绍,这就是完全依靠媒介语让学生理解产生的偏差。 二、对外汉语教学能力提高的策略 (一)了解中外语言差异,加强语用教学 在对外汉语教学中,除了讲解语言表达意义之外,语用教学一定要重视,要加强语用分析,讲清语用的条件,加强语用训练,注重汉语语用分析。因为语言学习不能只停留在结构正确,理解意义,还要用得得体。 (二)语音教学贯穿始终,强化声调训练 汉语声调是留学生学习的重点,也是难点,以往在教理论及人们总结的经验中多强调声调中三声是重点、难点,但在对留学生的教学中发现二声同样也很困难,来自不同的国家:美国、法国、西班牙、韩国、蒙古等都习惯把二声发成一声,而且非常顽固,纠正其发音错误,需大量反复练习,如:可以用组词、组句的多读来加强练习,另外在每课的生词默写时要求学生同时也要写上拼音,这对学生声调的纠正训练也很有效,要改变洋腔洋调,语音教学一定要贯穿对外汉语教学始终。 (三)准备充分的教具、创设情景 对外汉语教学中,由于留学生语言的差异,这就需要用大量的教具,采用态势语、实物、图片、简笔画、设置情景、多媒体等手段让留学生理解意思。实践证明,教师根据教学目标创设具体真实或接近真实的场景,激发学生情感,吸引学生入境体验,会使学生变被动接受为主动思考,培养学生解决问题的能力。(杨立华,2010) (四)教学生活化,注重实践性 对外汉语教学的目标是学会用语言交际,因此在教学中一定注重语言的生活化,避免课堂语言。“学即所用”让留学生掌握生活中交际语言,为此除了课堂上加强生活情景的模拟练习外,还要注重让学生进行课下的实践训练,给留学生布置一些课后实践的作业,如:学了购物,让他们去买水果、衣服,去市场学习讲价;学了去银行,让他们练习自己去银行换人民币;学了方向,让他们能把自己所在学校或住所的位置描述清楚;学习租房内容,让学生把自己喜欢的房型和租房的经历结合图片用表演的形式展示出来等等。教师善于运用学生生活实践中把所学知识运用上了,他们感到学有所用,对学汉语学习自然兴趣倍增。 (五)加强教学实际技能的培养,观模示范与模仿创新结合 教学理论可通过书本学得,然而教学技巧仅仅从书本上是学不到的,技巧是只可意会不可言传的,只有在反复的教学实践中方可摸索、掌握。年轻教师要多观模优秀课堂教学,对各个教学环节注重揣摩,同时又不能拘泥于他人教学模式,要结合自身特点、学生特点不断创新,这样才能走出有自己特色的教学路子。 (六)注重学生个性差异,教学具有针对性 一个班的留学生,多是来自不同国家,年龄结构不同,文化水平不同。这就要求在教学中一定要注重同生的个体差异,课上提问要考虑差异,练习选择要考虑差异性,课下辅导师也要考虑差异性,这样才能使每个学生都有所收获。 (七)不断积累中外文化差异的知识 对外汉语教师除了掌握汉语的基础知识,还要尽量多的了解中外文化差异,这将直接影响到教学效果。由于中外文化差异是多方面的,在我们的教学内容中就多有体现,如:问候语的不同,称呼的不同,表达顺序的不同,对颜色喜好的不同,生活习惯的不同,思维方式的不同等方方面面的不同在我们的课堂上随时出现,这就要求教师一定要了解中外文化的差异,避免因文化差异出现尴尬现象。 (八)尽量少用或不用媒介语 对媒介语的使用多少问题一直有不同意见,然而在目的语国家的课堂上,媒介语是必须要少用甚至不用的。美国明德汉语培训的经验告诉我们:让学习者学习第二语言就要创造条件使其更多地接触目的语,必要时要强制学习者用目的语交流,这样才能迅速提高学习者对目的语的掌握能力。(张和生,) 总之,在对外汉语教学中,只有教师不断发现问题,总结经验,改进教学方法,提高自身教学能力,才能收到良好的教学效果。 参考文献: [1] 杨立华.对外汉语课堂情景教学初探[J].吉林省教育学院学报 2010,8(26):104-105 [2] 张和生.美国明德大学的汉语教学[J].他山之石 40 [3] 董洪亮.近300所高校开设对汉语专业 每年招学生1.5万人[J/OL].人民网 2011年12月10日 作者:赵子彦,河北科技师范学院文法学院。zhaoziyan62@163.com
  • 2018-07-05 [原创] 厄瓜多尔汉语教学拾零

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      近年来,随着中厄合作的深入发展和两国关系的良性循环,在厄瓜多尔,对中国和中国文化感兴趣的人迅速增加。与之相应的是,学习汉语的人数也呈迅猛增长势头。 为了更好地促进当地汉语教学事业的进一步繁荣,更好地传播中国文化,提高厄瓜多尔汉语教学质量,笔者根据亲身经历,对在汉语教学中遇到的主要问题加以梳理并予以浅析,以期与广大汉语教学工作者进行交流探讨,共同推动海外汉语教学工作的深入发展。 根据笔者的教学实际,在国外汉语教学工作中,教师应该特别注意以下几个方面: 1. 教材利用应该灵活机动,不可僵化教条。对外汉语教材只是一种切实可用的教学资源,它在为教师教学提供较为实用的语言材料的同时,不可避免地存在或多或少的局限性和有限性。教师应该对教材内容进行灵活加工处理,补充课堂所需的语言材料,删减本课教学所不必要的多余内容。有的教师过于忠实于教材,教材上有的面面俱到,甚至连呈现顺序都不敢调整。教材未提及的则一概忽略,不能根据教学实际进行补充和利用。有的教师甚至连教材上所列的英语解释都要逐个过关,而不考虑自己的教学对象和教学环境。这种过于忠实于教材的做法不仅违背了教材编写者的本意,更容易束缚教师本身,使教师只顾照本宣科,进而影响到教学效率和教学质量。 2. 语音语调应尽量标准,不可放任不管。受母语和习惯的影响,这里的学生开口说汉语时,语音语调存在明显的不足和差距,更不用说字正腔圆了。语言作为交际沟通的一种重要工具,口语教学应属重中之重。而汉语的语音语调又不同于当地母语。一旦学生的发音习惯已经养成,再来纠正势必费时费力,效果欠佳。所以教师应该适时纠错,帮助学生养成规范正确的语音语调,尤其在初级阶段特别重要。如果因为担心影响学生的积极性而不能及时恰当地纠错,将会后患无穷。毋庸讳言,教师不顾语音语调是否规范而盲目迁就学生,最终会导致学生开口说话却洋腔怪调,窘态百出。 3. 汉字书写应遵循传统,不可盲目创新。作为方块儿字,汉字的书写规则有别于字母文字。根据汉字书写习惯的要求,先在平时教学中帮助学生掌握好笔画名称和书写顺序,就显得尤为必要了。如果学生先熟悉了汉字书写规律,再学写汉字就能收到事半功倍的效果。这时,由于已经掌握了书写原则,他们会写得规范、得体,而且写得流利舒畅。在教学生写汉字时,笔者不赞成用1、2、3……等说法代替笔画名称的教学方法。因为这种急功近利的方法不利于学生掌握汉字的书写规则,更无规律可循,反倒使学生觉得杂乱无章,我所适从。根据调查,能够掌握笔画笔顺的学生,写字速度也快,字体更端正,美感更强。相反,那些不懂书写规则的学生,写起汉字来明显吃力,甚至会闹出一些令人啼笑皆非的笑话来。 4. 课堂用语应简洁明了,不可过于复杂。因为学生的汉语水平所限,加之缺乏语言环境及运用机会,多数学生无法理解较为复杂的课堂用语。虽然对于教师来说或者以汉语为母语的学生来说,教师所用语言非常简单,但还会给外国学生带来难以理解的困惑。所以教师一定要考虑用语的简练性和明了性,尽可能使用简短句式,甚至独立使用词或短语,同样能收到较好的教学效果。尤其在初级阶段教师应该多加注意。此时如果教师试图使用完整句式,可能会事与愿违。笔者想到了一个教学实例。一次课上,某教师想让学生把书翻到26页,于是他使用“下面,请同学们把书翻到26页”这句貌似简单的指令。不曾想学生听了以后却一脸茫然。原因在于教师忽略了“把”字句的难度。另外,“下面”一词也让学生们颇为费解,因为他们刚刚学过的“下面”是相对于“上面”而言的。可见,虽然简单,但教师如何运用课堂用语还是要费一番功夫和心思的。 5. 中介语应该适可而止,不可过多过滥。外语教学离不开中介语的使用。但教师教学时应尽量使用目的语而非中介语。这样一方面能够增加学生接触目的语的机会,有利于学生掌握和应用。另一方面有利于减少学生对母语或中介语的依赖,从而增强他们运用所学内容的意识。可能有教师担心学生的接受程度不高而大量应用学生的母语,结果是学生只要张口说话就讲母语。可问题在于他们的母语无需在课堂上进行练习,而刚刚学到的的汉语却又失去了巩固提高的机会。实际上,浸入式教学法之所以非常成功,与脱离母语的依赖和干扰是有很大关系的。 6. 师生互动应充分有效,不可讲多练少。虽然教学中的学生观和教师观近些年发生了明显改进,但一到课堂上,教师往往不知不觉地担当了主角而置学生于次要地位。有的教师甚至一旦开讲,便滔滔不绝,从而剥夺了学生的主体地位,使学生丧失了参加实践、锻炼提高的机会。教师有可能有意无意地越俎代庖,置学生感受于不顾。须知,教学活动,特别是语言教学活动,如果没有学生自己亲自动口动手,反复操练,是无论如何不会取得良好效果的。即使教师讲得有声有色,异彩纷呈,学生也很可能一无所获。因为语言技能是需要反复练习、不断实践才能获得的,语言学习者决不是单纯依靠教师讲解就能学会语言的。 7. 学生表现应明察秋毫,不可麻痹大意。教学活动归根结底是一种师生双向活动。在这个过程中,教师应该细心观察,注意学生的一举一动,尤其是应该对学生的表情变化进行及时捕捉,以便提高教学效果。通过学生的细微变化,教师应该能够洞察学生的心理变化,进而对教学活动作出判断并及时调整教学策略。比如学生的满意表情或者微微一笑,可能表明他们对教学内容的理解和掌握。微微皱眉或者轻轻摇头,可能意味着教师需要对教学内容的进一步解释。在一次课上,某教师在授课过程中,有的学生发出叹气声,甚至不止一次的叹气,可惜该教师未予理会,只顾照常进行。结果是学生一头雾水,似懂非懂,心情也一落千丈。那么这样的教学效果自然可想而知了。 8. 感情投入应真诚亲切,不可冷漠孤高。情感对于教学的效果是不言而喻的。课上课下,学校内外,教师应该跟学生友好相处,成为朋友。这对于异国学生来说尤其有吸引力。因为他们也非常希望与外国朋友相互往来,了解异国风情。而我们从事汉语教学的教师在这方面具有得天独厚的优势。如果教师跟学生之间能够用心来交流,学生的积极性便可得到最大程度的激发,语言教学的效果也应该是水到渠成的事儿了。 9.文化差异应予以关注,不可置若罔闻。作为教师,了解并尊重当地的风俗习惯,融入到学生生活中去,对教学会起到很好的促进作用,而且会避免因文化差异而导致的误解甚至不快。如果教师能够理解学生,学生会以同样的宽容和理解对待老师。这样,一些小误会、小摩擦就会迎刃而解,而不会构成对教学工作的障碍。例如老师如果理解他们的足球情结,就可以借题发挥,引入教学活动。相反,如果教师对此不太了解,甚至抵触,则可能引起学生的不满甚至使学生产生对立情绪,进而导致教学工作受损。 10. 教师之间应相互学习,不可唯我独尊。金无足赤,人无完人。教师亦然。对外汉语教学课堂同样充满了无尽的知识和无限的教学艺术。教师们都懂得“尺有所长,寸有所短”的道理。但在实际教学中,未必能够做到善于“取长补短”。出于各种原因,或碍于情面,或碍于资历,有些老师较难做到“不耻下问”,而容易做到“敢为人师”。这恰恰阻碍了教师成长的脚步,也阻碍了汉语教学整体提高的预期。所以教师们应该积极调整状态,正确认识自己和同事,虚心听取不同意见和建议,以共同开创我们汉语教学的新篇章。 当然,要想做好我们的汉语教学事业,还有很多方面需要进一步探索和研究。笔直根据实际情况,基于肤浅的认识,对教学工作进行小结,希望与大家相互切磋,共同进步。 作者简介:马振权,厄瓜多尔思源孔子课堂汉语教师,亚洲英语教师协会会员。 email: enjoyyours@126.com
  • 2018-07-05 [原创] 汉语学习者心理发展的四个阶段及其应对措施

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      随着汉语学习的热潮持续增温,全世界学习汉语的人数也是逐年增大。不论学习者的国籍、身份、年龄和学习目的有多么不同,他们在整个学习的过程中,心理发展的过程大致一样。经过十多年在德国的教学,根据对数百名学员的学习心理的观察,我发现他们学习汉语的过程大致可分为四个阶段。 第一阶段的兴奋期:所谓的兴奋期,也就是对仅有要学汉语这种想法就感到兴奋的时期。一些学员在第一节课讲述自己学习汉语的原因的时候,大多举出一个很重要的原因,那就是他们学过欧洲的其它语言,想尝试新的非拉丁语系的语言。他们认为汉字非常神秘,非常美。如果通过学习,可以认识别人不认识的那些神秘的汉字,就太让人兴奋了。 他们上前几课的时候,对所有的关于这个语言的知识,都感到好奇,感到兴奋。他们怀着满腔热血来学习。在学了一段时间后,起初的兴奋心理逐渐开始分为两种。第一种,也就是在从对汉语一无所知,到略知汉语的一二的时候,慢慢发现汉语的魅力,觉得汉语的汉字不像人们所想象的那样难学,发音也不是难如上青天。在这里,老师的教学方法十分重要,怎么教汉字,怎么教好汉字,都是非常有技巧的。比如,教汉字的时候,作为老师,我们要给他们讲解每个汉字的结构。为了加强对汉字的记忆,我们要把每个汉字编成一个故事给学生,也让学生自己编故事。至于这个故事是否符合这个字的字源,根本不重要。教发音要根据各国语言不同的特点,结合当地的语音来教学,不能生搬硬套地将汉语的四声法用在课堂上。比如,德语中的长音和短音之分,就是我们汉语中的一声和四声之分。这样学生就会发现汉语和许多语言一样,只要学就能会,而且汉语语法的精炼也让许多日尔曼语系、拉丁语系、及斯拉夫语系学生感到赞叹。 第二种情况就是在从无知到有知的过程,发现汉语和许多言语一样,要去花时间去学,不是像人们梦想得到那样,上几节课就能会,能懂。在知道一二的情况后,已经满足了当初好奇心。他们没有真正发现汉语的魅力,慢慢发觉自己并不是像开始的时候那么向往学会这门言语,这一批人就会选择放弃。这种现象是很正常的,也是人之常理。毕竟语言学习和吃饭一样,各有所好,不能勉强。 第二个阶段也就是成就感期。这里的成就感,不是完全掌握汉语后的那种成就。这时学生会慢慢学会认写一些汉字,读一些简单的对话,特别是对一开始就从汉字入学的学生来说,他们的成就感就更加明显。在没有拼音字母注释下,上了第一节课后,就能认读短小的对话,这让他们对汉语学习信心百倍。在这一段时期里,学生的兴趣及学习劲头都还很十足。他们能够坚持做作业、记单词、坚持上课。 第三个阶段也就是艰难期。在经过了兴奋期,成就感期以后,随着所学的内容越来越多,认识的字也越来越多,也就出现了一种新情况:那就是学生会混淆一些生字,忘记所记的汉字。 如果教师的教学方法从一开始就正确有效的话,在这个阶段,学生一般能开口成句,并且句句正确,能和别人进行简单的交流,可以阅读小故事。但是,一些学过的汉字却开始慢慢忘记了。这时,一些学生会感到十分沮丧。他们认为自己花了那么大功夫,一个星期或者甚至一两次没看这个汉字,就记不住了。因为看不到明显的质的变化,看不到飞跃,反而有一种停滞不前,甚至倒退的感觉,这样就加剧了他们的挫折感。这个时候,他们最需要的就是老师的鼓励。老师要时刻让学生看到自己的进步,鼓励学生坚持,坚持再坚持。在处理教学内容上,不能急于求成,强调复习,复习,再复习。学生学了,并且能够真正掌握,才有成就感。我们也应该告诉学生,学过的东西忘掉是正常的。在长期的教学中,我发现在这些学生中,一般对所学的汉字的忘记率是10%-30%,也就是说好学生经常复习的话,可能会忘记10%的生词;相对差一点儿或者复习不够多的学生会忘记30%的单词。对德国人来说,有那么几个字非常不容易记忆, 比如:手表、报纸。个别学生能够做到过目不忘,这种人有超凡的图像记忆能力,但是这毕竟只是少数。有的字容易记,有的不容易记,这在学习任何一门外语都是正常现象。只要掌握了正确的学习方法,再加上持之以恒的精神,一定能战胜困难。度过这个艰难期的学生一般最后才能真正享受到汉语的美,也能比较轻松自如地去自学这门语言。 第四个阶段,我称之为自如期。到达这个时期的学生已经经过多年的摸索,根据自己的喜好,掌握了一套适合自己的学习方法。他们此时虽然还会在写作和说话表达时犯错,但是这些错误已经微不足道了。口语上,和中国人交流已经相当自如了。在这个时期,老师主要教授学生汉语语言表达的一些特点,比如,同样的意思,因为受到母语的影响,不同国家的学生会用不同的词语,会用不同的句型来表达。意思虽然不错,语法也完全正确,但是,我们要让学生意识到中国人喜欢怎么组织这个句子。事实上,语言表达的特点从一入门就开始学了,只不过,在这个阶段我们将它提升到理论上来。比如,德国人比较喜欢用介词结构的句子:“在中国,商店很晚才关门”,而汉语常常用定语来表达,我们会说:“中国的商店很晚才关门”。 在这里,希望我的一点教学体会和经验对老师的教学有所帮助,也希望越来越多的学生在老师的正确指导下,从汉语学习中获得更多的乐趣。 作者: 黄鹤飞 ,德国中部黑森州技术大学汉语教师,德国黄鹤飞出版社社长,黄鹤飞语言学校校长,著有《难忘中文》系列教材,出版了二十多本汉语辅导教材。huang@sprachschule-huang.de
  • 2018-07-05 [原创] 荷兰语背景学生在学习汉语时的几个难点

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      荷兰语属于印欧语系日耳曼语族西日尔曼语支中的低地Franconian支。荷兰语不仅在荷兰作为官方语言使用,也是南美洲苏里南和加勒比海中的荷属安的列斯群岛的官方语言,同时也是比利时的官方语言之一。比利时北部荷语区所使用的弗拉芒语,实际上就是荷兰语。笔者所在的比利时国立根特大学属荷兰语区大学,除来自欧洲及世界其他地方的留学生外,学生大部分为比利时人。大学所有本科阶段及大部分硕士课程都以荷兰语讲授,在汉学系学习汉语专业的本科及研究生也几乎都是比利时本国人。在这样的纯母语荷兰语背景之下学习汉语,必然受到文化冲突、语言环境、母语负迁移的影响及第二语言习得方面的固有影响,笔者将就日常教学实践中所遇到的问题和总结出的经验,对荷语学生学习汉语的难点问题加以分析。 荷兰语介于同属日耳曼语族的德语和英语之间,比其他任何一种日耳曼语言都更接近英语。看起来我们可以把母语为荷语的学生归为整个日耳曼语族的学生来研究,其第二语言习得的规律和特征应该与英语背景的学生类似。但相似并不等于相同,既然荷兰语是一门独立的语言,其语音特点和语法规则等就必然有其自身的独特性,而这些独特性正好或正面或负面地为汉语学习带来了相应的影响。此处我们着重谈谈荷兰语及其背后的文化特征对汉语学习带来的难点问题。 一、语音方面 1、荷兰语和英语一样,也使用从A-Z的26个字母,但是发音却和英语有很大不同。荷兰语的辅音与英语辅音大部分相似,比汉语辅音更为复杂。软腭摩擦浊辅音“g”、声门摩擦浊辅音“h”和复合辅音如“ng”、“sch”等汉语里根本没有。辅音p、t、k和b、d、g的发音依靠声带振动来完成,而在汉语里,p、t、k和b、d、g需要依靠送气和不送气来区分。这样的发音规则,让母语为荷兰语的学生在语音上出现了第一个障碍。在学习汉语语音时,看到以这几个字母为声母的汉语拼音,学生就总是不自觉地依照其母语发音规则,试图通过振动或者不振动声带来发音。例如遇到硬音“p”,不在少数的学生会忘记通过送气来发出这个音,而是习惯于自己母语里的不振动声带而硬生生发出声来,即便在经过纠正之后,也有不少学生对于送气的度把握不好,有的甚至为了练习好这些送气音而做出极尽夸张的嘴型,以致在很长一段时间之后,一旦看到此类需要送气的辅音,就会高度紧张刻意去做口型发音,影响其口头表达和交际。 2、荷兰语中的复合元音很多,有的元音几个字母只发一个音,如“ie”与英文单词neat中的元音发音相似,但音再短一些。“ui” 与英文单词house中的元音相似,但嘴型再圆一些,舌尖轻抵下牙床。在汉语语音系统里,有着外形与“ie”、“ui”相同的复韵母,但发音规则却不是只发一个音了。学生在学完汉语拼音能够自己认读生词课文之后,经常会出现“ie”这个复韵母直接发成“e”音,将“ui”直接发成“u”或者“I”的情况,影响语音面貌,甚至会导致错误的认读。 同时,荷兰语发音系统中的小舌音、喉音、颤音等也不同程度地影响着汉语学习者。他们在学习汉语的初级阶段,即还需要汉语拼音辅助认读的时候,经常会受到来自于母语发音规则的影响,某些字词的发音要么不到位、要么太过做作,这对于讲究字正腔圆的汉语来说,显然是不利因素。同时由于学生时常需要有意识地去克服和纠正发音上的偏误,致使其口语表达的流畅度大大降低,在不该停顿的地方停下来调整发音,也是常有的事。 3、和其他以没有声调的语言为母语的学生一样,荷兰语学生学习汉语语音的最大难点还是来自于声调。汉语普通话的声调只有四个,比声母和韵母少得多,在语音结构中的负担就重得多。在学习汉语语音基本结构阶段,声调的难度就已经明显地超出了声韵母。荷兰语背景的学生普遍存在的问题不在于像通常研究中的欧美学生一样发不好圆唇音yu,或是在发卷舌音zh、ch、sh、r的时候舌头卷不起来,而在于在声调和比声调更高的语音层次。初级阶段的学生接受语音训练,更多的重点停留在了咬字上面,对于单个的字,能较为准确发出这个字的音,便成为学生的主要目标。但字音的训练,实质上是声韵调的训练,学生普遍将精力集中在了声韵上,而忽视了调。与其说是忽视,其实更多是出于一种综合考量下的选择性放弃。学生反复练习汉语语音声调,教师不断指出声调上的错误反复为其纠正,花了大量时间之后,还因个体差异等因素有的学生仍然不能很好掌握声调的知识。若是在这个阶段做过高的要求,学生一时难以达到,便会丧失学习的信心。因而在到了中高级阶段后,很多学生可以流利地朗读并进行口语表达,但还是难以在声调、轻重音甚至是语调上达到要求。 二、语法方面 1、由于荷兰语里的名词分阴阳中性,而这种词性由前面的冠词来体现,如在阴性和阳性名词前用冠词de,中性名词前面用het,在所有名词在变复数之后,其冠词都用de,还有一个不定冠词een。汉语名词没有性,也没有冠词,因此在面对汉语名词时,学生会出现两种偏误,一是会用自己母语的习惯下意识地对名词以阴阳中性来看待。比如荷兰语中,汽车有性“de auto”、房屋无性“het huis”;钢笔有性“de pen”、书无性“het boek”。这在看待名词本身没有什么影响,但涉及到名词的使用时,就会因为母语的负迁移,而用“她”或“他”这样的代词来指代前文出现过的钢笔或汽车的情况。二是由于在汉语中没有不定冠词,荷兰语的不定冠词een所承担的功能在汉语里由更为庞大而复杂的量词来承担,因此对于类似“een  man”、“een huis”这样在荷兰语里最简单的句子,在汉语里学生都会面临为名词选择合适的量词的难题。到底是一个男人还是一位男人,一所房子、一栋房子、一幢房子或是一套房子、一间房子?对学生来说,汉语里远比冠词更为复杂的名量搭配,也是一大难点。 2、荷兰语的动词同英语一样有时态变化,且还存在弱变化动词的语法现象,通过系统的规则改变动词从而满足表意的要求。但在汉语里动词本身无时态的变化,这就需要依靠语境与其他语法手段来区分动作行为的时态。荷兰语对语境没有依赖,单纯通过动词的形态就可以判断出动作已发生还是未发生,但在汉语里,需要具体的语言环境,如“昨天、明天;去年、以后”这样的明确提示,甚至是通过对上下文的逻辑推理,才能对动作的发生进行正确的判断,这对学生来说非常困难。又比如“了”这个对外汉语教学中的传统难点,对荷兰语背景的学生来说也尤为明显。动词本身无任何变化的规则,而“了”该放在什么位置才能符合要求,表达出这个动作正确的时态,直至中高级阶段,都依然是学生的偏误多发区。 3、荷兰语当中有系动词,这一个语法规则也让荷语学生和英语国家的学生一样,容易犯上一个根据字面逐字翻译的错误。例如“Het Kind is tien.”(这孩子十岁)和“Ik ben twintig”(我二十岁)这两个句子,就经常被学生误说成“这孩子是十岁”和“我是二十岁”。 4、荷兰语的文法中,通过改变句子的词序来将一般陈述句变为疑问句,标准的句型规则为“动词+主语+宾语”,如“Ben je Chinees?”(你是中国人吗?)而汉语的问句并不需要改变词序,通过在句尾加上疑问词或者疑问音调便可实现。缺乏与其母语相当的变化规则,这就使得学生不能很好地判断,经常滥用“吗”字,学生往往会机械地认为凡问句必“吗”,出现诸如“你在中国做什么吗?”(本为询问职业)这样的句子。同时由于缺乏语感和对汉语情感色彩的把握,对于像“他是你哥哥。”和“他是你哥哥?”这样仅需要改变表达的语气就可以将陈述改为问句的情况,更是一个难点。 5、荷兰语的数词,在读法上和汉语正好相反。汉语里对于阿拉伯数字就是按照其从左到右的顺序依次读,但荷兰语的数字需要从右到左倒过来念。如5是“vijf”,10 是“tien”,15则是“vijftien”;20是“twintig”、1是“een”、21则是“eenentwintig”等,不仅拼写与阿拉伯数字的顺序相反,连读法也要反过来,15需要先读5再读10,,2需要先读1再读20。这一规则对初级阶段的学生产生不小的负面影响,经常听到学生将数字读错的情况。二年级学生参加口语考试,一开口就说,我叫XXX,今年12岁。在考试的环境下,一紧张,就把母语的读音规则全部拿出来了,21说成12。还有19岁的学生说自己今年91岁,这样的例子不在少数。遇上数位多的数字,比如电话号码、人口等,更是经常令学生感到混乱不已。 6、汉语的被动句,由于缺乏形态标志,施动和受动一般通过词序来判断。当受动占据主语的位置时,“被、给、叫、让”等动词性的成分就成为句子中施动和受动的标记。这其中的“被”字常常在使用过程中省去,因为它能在施动隐去的时候单独出现,此时我们能明白这句话里的施动实际是存在的,只是不太重要或者显而易见。但荷兰语背景的学生,在掌握了一般形态的被动句后,对于没有“被”字的被动句经常束手无策,搞不清楚究竟谁被谁怎么样了。讲解的时候,“被”字省略的条件有三,一是受动不具有可控性,即是非人类或者已经失去可控性的人。如“猪被王老汉杀了”、“猪被杀了”、“猪杀了”这三个句子,明显地体现了人的可控性。二是受动和施动往往代表着典型的语义角色,如“孩子宠得不像样了”,这句话里动词宠,总是由父母发出的行为,而孩子总是受动。三是听话的人能分辨出说话人提及的施动及受动对象,如“我去看病”、“我去上课”。这两句话中,前一句的“我”可以是医生,也可以是病人;后一句中的“我”可以是老师也可以是学生,对于中国人来说,听话的人知道说话人的职业身份,并不会难以分辨。学生对于前面两个条件都表示能够理解并能较快掌握,但对于第三点,却有不少学生觉得难以认同。因为在荷兰语里,如果说“我去看病”,这本身就是一个奇怪的表达,“病”是被看的对象,只能由医生来完成,而不是由“我”自己来完成;如果“我”是医生,那么就变成了医生自己给自己看病。同样,学生还对“我去看医生”这句话表示无法理解,将“被”字还原出来,就变成了“医生被我看”,这对于我的病情毫无帮助。在他们的文化中,能够被看的,既不是病人,也不是医生,只是“病”而已。 7、在荷兰语中没有量词,学生通过学习了解到“位”这个量词在表示指“人”这个词汇义及作量词这个语法义外,还表示着对它所计量的人的尊敬的情感和态度。“位”通常用来指称长者、尊者,于是在学生的作业中就经常出现“我有一位高高的男朋友”、“三毛是一位很善良的孩子”这样的句子。“一位男朋友”和“一位孩子”显然是不太符合中国人的表达习惯的。但是当老师为学生指出这一问题时,学生却非常诧异,认为男朋友和孩子也理应受到尊敬。又如“我家有五口人,爸爸、妈妈、我、妹妹和我们的猫。”在这个句子里,指称人的量词“口”是使用正确的,但是从整个句子的意思来看,学生将家里的猫也算作一口人,因而省略了猫的量词取而代之的是人的量词。他们和其他许多西方国家的人一样,将动物视作自己的家庭成员。因此在学生的表达中,“位”经常出现在孩子前面,动物和非生物也经常使用人类才有的动作。 荷兰语对于汉语而言,是一个使用人数很少的小语种,因此在荷汉的语言对比研究以及对荷汉语教育的专项研究方面,都非常缺失,甚至是汉荷对照的对外汉语教材都很稀少。在进行对荷汉语教学的过程中,所使用的本土教材也存在着许多问题与不足。以上所列的难点,都是笔者在实际教学实践过程中的总结和累积,在发现这些问题的同时,也在积极地帮助学生寻找解决问题的办法,丰富自身的理论水平,加强教学技巧的钻研;利用相对较为成熟的印欧语系其他语种的对外汉语教学方法与理论的研究成果,加强对教材的开发,有针对性的进行国别化的汉语教学研究,定会对学生的汉语学习带来更大的帮助。 参考资料: [1]林焘,语音研究和对外汉语教学[J]第五届国际汉语教学讨论会论文选1997.10 [2]谭傲霜,反映在汉语符号系统中的人本位意识[J]第五届国际汉语教学讨论会论文选1997.10 [3]张淑媛,朱悦,基于荷兰语和汉语之不同学习应对策略[J]VALUE ENGINEERING2010.29(10) [作者简介]:黄艾,女,1980年10月10日出生,四川大学汉语国际教育硕士,比利时根特大学人文艺术学院中国语言文学系讲师,成都职业技术学院讲师,主要研究方向为汉语言文学教育、汉语国际教育。 电子信箱:Ai.Huang@UGent.be
  • 2018-07-05 [原创] 海外汉字教学需要改革(9)—结束语

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      拿重新设置的九笔画跟传统的笔画相比,表面看来没有多大差别:新笔画的名称都来自传统笔画(包括基本笔画和派生笔画),新老笔画的数量也大致持平①。但是细究内涵,其实全然不同,这是由于九笔画源自图形分析造成的: 第一.改变了笔画的定义,没有必要再区分“基本笔画”和“派生笔画” 第二.笔画设置的依据是几何图形和坐标。运用这些手段讲笔画,非常清晰易辨,不会因人而异。长期纠结不定的规范和统一的问题可以得到解决。 第三.提出“长笔画”“短笔画”“合用-延长”“依附性”等概念,规定“笔向”,提示不存在“圆形,三角形,圆点”。这些内容在过去的对外汉字教学中往往不重视,或者根本不提及,但是实际上对学生辨识汉字非常有帮助。 第四.取消“折”笔,因为这不是一个特定的图形;同时把传统放在派生笔画里的“斜”和“弯”(如“斜弯钩”之类)独立出来,设为一种笔画,因为它们都对应一个特定的图形。取消了折笔,传统的复杂笔画的称说就可以简化,如:“口”就是“竖横竖横”,“乙”就是“横斜弯横钩”。 由于从外国学生认知特点出发,依据图形分析设置笔画,笔画理据显得简单明确无争议,学生很容易理解、掌握,因此可以降低汉字教和学的难度。我们曾经在几个不同的班里试讲过有关内容,结果非常令人振奋。我们的做法是,首先介绍汉字形体包括三种图形,即线形、尖形和点形,然后学生就可以自行推断出笔画的种类。比如“线形”,学生就会说出“平、直、斜”,“圆形,小圆点,弧线”,还有“波浪形”“三角形”和“多边形”等。只要向学生说明汉字没有“圆”和“圆点”,其它很多图形也都可以分解,那么便只剩下“横、竖、斜、弯”等四种笔画。配上字例,一边讲一边让学生辨认和区别图形。在这个过程中,学生们的智慧和已有的知识都得到充分的发挥,他们对笔画的理解和记忆非常轻松,而且趣味盎然。尖形和点形笔画的教学过程大致与此相同。这与之前学生跟在老师后面,全然被动地照样画葫芦的场景完全不可同日而语。 事实证明,新设置的九笔画概念易教、易学、易记、易用。 改用九笔画,可能会产生两个疑问: 第一,如果学生学写汉字,就要学习传统的笔画规则。这样不是会加重负担添麻烦吗? 这是一个误会。九笔画把复杂笔画简化之后,笔画的称说方式有所改变,老师可能会不习惯。不过字形并不改变,所以并不会妨碍学生学写汉字。 第二,采用新笔画,既改变了笔画的种类与名称,又改变了笔画数的计算,会不会影响学生查检汉字呢?就我们所知,普通的海外学生并没有使用笔画(笔画序或笔画数)查汉字的习惯和实际需要,实际上也没有这样的能力。至于那些汉语水平比较高、确实需要使用笔画查检汉语工具书的中文系汉语专业的学生,通过相关课程的学习,很容易就可以掌握传统的笔画概念。 海外汉字教学必须改革创新,必须改变内外不分的现状,必须找到适合对海外学生进行教学的理论与方法,才有可能突破汉字难的困局,从整体上改进汉语教学。在学会秘书处的关心和热情支持下,从去年开始,我们在本栏目连续刊发了十篇文章,即《谈海外汉字教学分“两步走”》和《海外汉字教学需要改革》(1-9)。写作这些文章的目的,就是为破局而作的一个初步尝试②。希望能得到对外汉语教学界的各位学者老师的关注和指教,更期盼海外汉字教学彻底脱掉“瓶颈”的帽子,有力地推动汉语国际传播走上更高的台阶。 注释 ① 很多教材都采用八笔画(具体名目不一),丁西林(同前)采用“竖横撇捺挑点(主要笔画 弯曲钩(次要笔画)”共计九种。所以可以说新设置的九笔画与传统说法的数量“大致持平”。 ② 本文写作中,曾经听取过万业馨教授、周健教授以及同人同好们的意见。对他们的批评指点,在此一并表示真诚的谢意。 参考文献 丁西林(1956) 汉字的笔画结构及其写法与计算笔画的规则,《中国语文》,第八期 黄金城(2013) 《汉字ABC》,上海:上海外语教育出版社 王凤阳(1989)《汉字学》,长春:吉林文史出版社 万业馨(2012)《应用汉字学概要》,北京:商务印书馆 周 健(2007)《汉字教学理论与方法》,北京:北京大学出版社 作者简介:黄金城,上海外国语大学退休教师。世界汉语教学学会永久会员。 通讯地址:上海市大连西路550号 上海外国语大学国际文化交流学院
  • 2018-07-05 [原创] 海外汉字教学需要改革(8)——谈谈汉字笔画(三)

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      前面说过,无论国内小学语文课还是对外汉字教学,做法都一样,即“汉字教学笔画始”。 这个做法是汉字教学(国)内(国)外不分的典型例证。对外汉字教学需要重新设置笔画。重设的原则也已经作了说明。根据这些原则,我们设置了三类九种笔画,包括: 第一类:线性笔画。包括“横”“竖”“斜”“弯”四种笔画。 第二类:尖形笔画。包括“撇”“提”“钩”“捺”四种笔画。 第三类:点形(水滴形)笔画。只有“点”一种笔画。 “九笔画”与传统笔画的数量基本持平(通常设六到八种,丁西林设九种),所使用的名称术语也大多与跟传统的相同,但是内涵却很不一样。为了避免引起误解和混淆,在完整介绍新设置的九笔画之前,先在本文做一些必要的说明,作为铺垫。 1.笔画的定义: 我们所说的笔画是对汉字结构作图形分解、归并的结果,它是汉字最小的形体单位。 2.重新设置笔画的目的是帮助学生辨识汉字以尽早形成书面阅读能力,而宋体字是最常见的印刷字体,因此分析的字体为宋体字而不是通常教学使用的正楷字(参考王汉卫,2013)。周健教授告诉笔者,他主张教汉字识与写的教材采用细黑体,因为“接近硬笔书写字体,更便于简化分析笔画(比如点和捺、撇可以合并)”,“如果只辨识,可能还是需要用到宋体,毕竟大多数印刷文字是宋体字。”他的意见很有道理。 3. 笔向规定: 线形笔画从左到右、从上到下(直下,左下,右下) 尖形笔画从起点向上(上,或左上或右上),向下(右下或左下) 点形笔画:向下(左下或右下) 介绍汉字经历过的刀笔和毛笔两个阶段(王力,1957:39),能够帮助学生理解笔向规定:线形笔画可以模拟右手用刀刻写(硬笔硬纸),体会为何逆向行笔不易;尖形笔画可借助毛笔(或画笔,即软笔软纸)体会重按轻提,向外形成尖形的过程(即“出锋”。这是称为尖形笔画的原因);点形笔画也可借助毛笔或画笔体会向下用力才可形成水滴形。 4.本文的笔画关系有三类: 独用:与其它笔画无交点 不独用:与其它笔画有交点 合用:与其它笔画组合,达到延长的效果 合用的图形特征是:撇和捺借助长笔画(横,竖,斜)延长出锋前的部分。两个笔画在出锋处衔接,过渡自然,浑然一体。“钩”画与此很不一样:它依附在其它笔画末端转向出锋,两个笔画之间的交界十分显眼。合用笔画用全称:“又”的第二画“斜撇”,“川”的第三画“竖撇”。在不引起误解的情况下,也可用简称,即“斜撇”“竖撇”均称“撇”。 5.关于小尖角 许多情况下,笔画的端点会带有小尖角。这是印刷体宋体字特有的。比较以下字体: 宋体:三,川,又,口,几,河,买,义 楷体:三,川,又,口,几,河,买,义 6.跟传统的笔画源自书写习惯不同,九笔画源自图形分析。由此造成了下面的一些特点: 第一.改变了笔画的定义,没有必要再区分“基本笔画”和“派生笔画” 第二.笔画设置的依据是几何图形和坐标。运用这些手段讲笔画,非常清晰易辨,不会因人而异。长期纠结不定的规范和统一的问题可以得到解决。 第三.提出“长笔画”“短笔画”“合用-延长”“依附性”等概念,规定“笔向”,提示不存在“圆形,三角形,圆点”。这些内容在过去的对外汉字教学中往往不重视,或者根本 不提及,但是实际上对学生辨识汉字非常有帮助。 第四.取消“折”笔,因为这不是一个特定的图形(费锦昌“遇到转弯就加一个折”);同时把传统放在派生笔画里的“斜”和“弯”(如“斜弯钩”之类)独立出来,设为一种笔画,因为它们都对应一个特定的图形。取消了折笔,传统的复杂笔画的称说就可以简化,如:“口”就是“竖横竖横”,“乙”就是“横斜弯横钩”。 参考文献 丁西林(1956) 汉字的笔画结构及其写法与计算笔画的规则,《中国语文》,第八期 费锦昌(1997) 现代汉字笔画规范刍议,《世界汉语教学》第二期 黄金城(2013) 《汉字ABC》,上海:上海外语教育出版社 王凤阳(1989)《汉字学》,长春:吉林文史出版社 王汉卫,苏印霞(2012)论对外汉语教学的笔画,《世界汉语教学》第二期 王  力(1957),《汉语史稿》(上册),北京:科学出版社 王  攀(2011) 试论汉字笔画的分类、排序与命名等基本问题,《学行堂 语言文字论丛》(第 二辑) 成都:四川大学出版社 万业馨(2012)《应用汉字学概要》,北京:商务印书馆 易洪川(2001) 折笔的研究与教学,《语言文字应用》第四期 张静贤(1988)现代汉字笔形论,《第二届国际汉语教学讨论会论文选》,北京:北京语言学院 出版社 (2004)《汉字教程》,北京:北京语言大学出版社 张  威(1998)论汉字笔画的分类标准与命名方式,《甘肃教育学院学报》第一期 作者简介:黄金城,上海外国语大学退休教师。世界汉语教学学会永久会员。
  • 2018-07-05 [原创] 海外汉字教学需要改革(7)——谈谈汉字笔画(二)

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      在上一篇文章“海外汉字教学需要改革(7)”中,我们指出了现行笔画的概念与教学均不适合于汉语教学。因此,我们认为有必要提出重新设置笔画。在这篇文章里,我们要讨论两个与重新设置相关的重要问题。 第一.汉字教学的目标 汉字教学有三个不同层次的目标:A辨识汉字(包括输入拼音选用出现的汉字);B书写汉字;C练习书法。C应该是“书法”选修课的任务,普通的汉字课只需考虑前面两项。 小学语文课曾长期要求学生“读写同步”(A的重要性=B)。后来人们意识到无论从教育理论还是教学实践来看这个要求都是不合理的。所以现在的做法是“读写分流,多认少写”(A的重要性>B)。比如,2012小学语文课程新标准(修订版)要求第一学段(1-2年级)的学生认识常用汉字1600(-1800)个左右,其中800(-1000)个左右会写。从A=B变为A>B是个很大的进步。它为学生尽早实现独立阅读创造了十分有利的条件。 对外汉字教学也有差不多的经历。现在“多认少写”已成为一种共识。不过,我们觉得按照目前的做法,认字和写字之间的“剪刀差”还太小。这个看法是从海外汉字教学的实践得出的。 美国长堤加州州立大学亚洲与亚美研究系教授、系主任谢天蔚博士,今年在美国《世界日报》上连续刊发了四篇文章①,谈美国汉语教学问题,非常值得一读。文章特别提到初学中文就学写汉字是“低效”的学习方法(柯彼德教授看法与此类似。见柯彼德1993);电脑打拼音出汉字,既学拼音,又学汉字,对提高语言能力、辨识汉字非常有帮助;“既然学生对写汉字有兴趣,但实际使用不多,打字更加实用,因此建议学口语、打拼音,再开一门简单的书法课,学学写汉字。” 谢天蔚教授的观点完全符合社会发展的趋势。在信息化、网络化和全球一体化的时代,培养和提高海外学生的汉语口语能力和阅读能力日益表现出重要的现实意义,但是他们几乎没有书写汉字的实际需要和机会。因此汉字教学应该把着力点放在辨识汉字上,而非书写。即使让学生学写汉字,也没有必要像刘永山先生(1990)那样提出“书法美”的要求。郭圣林先生(2008)就认为刘的“出发点过于理想化” 重新设置汉字笔画是为海外非汉字文化圈的汉字基础教学服务的,目的是帮助学生尽快掌握辨识汉字的能力。 第二.重新设置笔画的基本原则 原则1.根据海外学生认知特点,采取他们最容易接受的方式—几何图形分析 “外国人看汉字, 好像一幅难以分析的画”(施正宇,1998)。用白乐桑教授(2010)的话说就是“在西方人眼中,更多的时候汉字是与美和神秘、而不是与难学联系在一起”。汉字的产生和构造确实跟图画有密切的关系。不过汉字并非随意的涂画——作为记录语言的符号系统,它是一个包含丰富信息的图形体系,其构造有内在的逻辑性和规则。知道这些,汉字就容易理解。因此,对汉字的整体结构,要像探索图画的构图设计一样探求汉字的各个部分组合的道理,也就是寻找造字的理据;把整字拆开,对一个一个的笔画,要像分析几何图形一样去探求其形体特征。 按照几何图形来设置笔画,可以避免不确定性,做到理据明确。与依据书写习惯的做法相比,不仅在理论上更合理,教学上也更符合学生的认知方式,因为他们对几何图形一点也不陌生,这样就可以降低教学难度,提高教学效率,当然,还可以直接带来一个至关重要的好处——减少学生的流失。 原则2.尽量吸取传统文字学和现行笔画观念的合理成分。这样做有利于学生今后深入系统学习汉字知识和汉字书法。 原则3.设置笔画类别宜少不宜多,以降低学习难度。 注释 ①这四篇文章的题目分别是:《我们将来还会写字吗?》《老外学中文甘苦谈》《香蕉(ABC) 学中文》《学外语的人有福了》 参考文献 白乐桑(2010) 街头汉字,《对外传播》第一期 郭圣林(2008)  汉字笔画特点与外国学生汉字笔画偏误,《暨南大学华文学院学报》第四期 柯彼德(1993)  关于汉字教学的一些新设想,《第四届国际汉语教学讨论会论文选》北京: 北京语言学院出版社 刘永山(1990)  汉字笔画的写法及常见错误分析,《世界汉语教学》第一期 裘锡圭(2013)《文字学概要》(修订版),北京:商务印书馆 施正宇(1998) 现代汉字的几何性质及其在汉字教学中的意义,《语言文字应用》第四期 王凤阳(1989)《汉字学》,长春:吉林文史出版社 作者:黄金城,上海外国语大学教师。世界汉语教学学会终身会员。  huangjincheng@hotmail.com
  • 2018-07-05 [原创] 海外汉字教学需要改革(5) — 再谈“汉字教学笔画始”

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      我们在本网站发表的“海外汉字教学需要改革(3)—关于汉字的字感教学”中,提到长期以来汉字教学从学习笔画开始的做法不妥[注]。对这个观点,个别老师存有疑惑:中国儿童和外国学生都是从一字不识开始学习汉字的,为什么已经沿用千年之久的汉字教学法就不能用于对外汉字教学呢?为此我们决定再写一篇文章,把这个问题具体地解释一下。 现今通行的面向外国学生的汉字教学策略与方法与中国小学生的学习并没有什么根本的区别。我们曾经拿小学语文课本和汉语教材作过比较。其中包括: (1)中国小学教材一种:《语文》(小学一年级第一学期) (人民教育出版社); (2)对外成人教材两种:《当代中文》汉字本(1)和《成功之路》(入门篇); (3)对外中小学教材两种:《快乐汉语》,《汉语乐园》(1A) 。 结果发现它们十分相似:都从基本笔画开始,而且除《快乐汉语》外,都先学写数字。这一套教法乃是用于中国孩子的:凡学一字,必定口诵手写“点,横,竖,撇,捺”。老师强行灌输,学生死记硬背。由于中国特定的文化背景和社会环境,这种方法沿用千百年至今依旧可以大行其道。照样用在背景和环境全然不同的外国学生身上,难怪把学生都给吓跑了。 把笔画作为对外汉字教学的起点,存在着三个主要缺陷: 第一、从智能结构看。 根据加德纳(2004,p8-9)提出“多元智能”理论,“识字”只需要语言智能和空间智能,而“写字”则需要再加上第三个智能,即肢体运动智能。对于初次接触汉字的外国学生来说,语言智能根本无法利用,只能依靠空间智能来感知汉字。这就是他们把汉字看成图画的原因。最简单的图画是平面几何图形,平面几何图形只有直线、曲线、长度、方向与角度等概念。课堂上所教的笔画显然大大超越这些概念,所以没有哪位老师会把汉字当作平面图形来教。虽然少数教材设计了“字形辨异”的习题,具有图形分析的性质。可惜没有提到教学法高度加以开发利用。其结果必然是笔画教学封闭了学生可以利用的认知渠道,汉字教学成了一种被动接受的过程。学习效率怎么能提高?字形错误怎么能减少? 第二、从认知过程看。 假设给人看徐悲鸿的“奔马图”,他第一眼注意到的是“马”还是“马蹄”或“马鬃”?答案毫无疑问是前者。这反映出一个道理:通常情况下人对图形的感知过程是先整体后局部。同样道理,外国初学者“通常从图形上认读汉字, 摄取汉字的形体图像, 疏于记忆……很难分辨汉字的部件和笔画, 因此写起来常常丢三落四”(卞觉非,1999)。进一步,他们对汉字的认知过程自然也就会“整字认知早于局部认知”、“完形认知早于部件(笔画)认知”(张薇,2011:32-35) 。“汉字教学笔画始”恰好违背这个认知发展规律,所以不是一个好方法。 第三、从学习心理看。 教笔画就必然要涉及笔画规则,这个规则十分复杂:1.笔画要素:笔形,笔向,笔长(长,短),笔姿(平,斜),笔势(起笔、运笔和收笔的用笔方法);2.笔画组合(笔顺,配位,固定的笔画组合-部件)。这么复杂的内容,中国人自己尚且觉得很难,何况外国人呢? 试想一个把汉字视同图画、对汉字充满神秘感的外国人,突然学习如此复杂的汉字笔画规则,中间的认知落差何其之大,困难何其之大!“汉字难”的最主要症结就在于这个认知鸿沟。外国学生常常表现出来的畏难情绪、厌学情绪正是由此而来。 要克服“汉字难”,就一定要填平这个鸿沟,也就是学汉字不能直接从笔画开始。首先要让外国学生充分利用现有的知识与智慧,初步了解汉字性质与特点,扭转对汉字的误解,破除神秘感和畏难心理,为日后系统学习汉字打下必要的基础。为达此目标,需要设立一个汉字教学“预备期”。预备期教学的成功,是汉字教学成功的前提和关键。有关的具体内容请参考本网站“交流互动”栏目先前已经刊发的系列文章。 [注] 当然,还有人从部件开始。但是“部件教学离不开基本笔画教学。”(安雄,2010) 【参考文献】 安雄(2010),汉字教学的一个新尝试,编辑委员会主编,第九届国际汉语教学讨论会论文选, 北京:北京语言文化大学出版社 卞觉非(1999),汉字教学:教什么?怎么教?,《语言文字应用》第一期 张薇(2011),近十年对外汉字教学研究的检讨,湖北工业大学硕士论文 加德纳(2004),《多元智能》, 北京:新华出版社
  • 2018-06-29 [原创] 海外汉字教学需要改革(4)——谈谈字域概念

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      外国学生学写汉字时出现的偏误层出不穷,究其原因,很重要的一条就是没有“方块字”的概念。“吃”写成“口乞”(右半边的形体和位置高低也有问题),“茶”写成上中下三大部分,看起来像是直排的三个字,而且大小还不相同。这些情形想必汉语老师一定不会陌生。 不树立“汉字是方块字”的观念,写字自然就没有规矩。但是怎么才能接触汉字不久的学生们能掌握这个规矩呢?在《汉字ABC》中,介绍了一个新的概念“字域”。 任何文字的字形外围都要受到一个并不显现的范围的限制,叫做“字域”。没有这个字域,字就会七零八落、支离破碎。以英文字母为例,它的字域可以想象成一个圆形,圆心是字域的焦点。字帖上下两边的横线是字域的上下边界,圆的直径就是字域的左右边界。下左图是英文大写字母的字域图: 英文小写字母的字域是个小的圆形,嵌在字帖第二行。部分字母在圆形外面有延长线或点,但第一和第四横线限制了延长的空间(见上右图)。不注意字域,就会写得乱七八糟,甚至错误百出。 汉字的字域是个正方形,所以汉字被叫做“方块字”,字域的焦点在方框的中心。“方块”不仅是字的整体外观,也表现在字的各个部分的配置要做到均衡对称,工整平和。学生练习汉字描红,就是在一个个方形的“米字格”或“田字格”中写入汉字。 拿汉字和英文字母作比较,认识两种文字的不同书写习惯,学生就觉得“字域”概念很容易了解,也容易掌握。字写端正了,字的偏误也就大大减少了。 《汉字ABC》设计了几种不同的习题,让学生体会字域、并且巩固字域这个概念。 1.运用字域方框,从广告中找出里面有几个汉字。(图1) 2. 利用字域方框,找出一个美术字的标准字形,并图上彩色。(图2) 3. 跟标准字形比较,说明汉字写错的原因。 标准字形 错字 标准字形 错字 ①林木 木林 ②月坡 肚皮 ③汉 氵又 ④兴趣 走取 4. 甲骨文的字域并不稳定,后来汉字的字域逐步定型为方框形。要求学生仔细观察甲骨文“虎”“犬”“象”“马”“兔”“豕”的字形,然后指出字的方向变化,以此体会方框字域的形成过程。
  • 2018-06-29 [原创] 海外汉字教学需要改革(3) — 关于汉字的字感教学

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      周健教授认为语言能力的关键与核心是语感(2004)。这个观点特别重要。对汉字教学来说,汉字能力的核心就是“字感”,即内化的汉字知识与能力。我们认为,海外汉字教学改革的关键就在于树立字感教学的理念。 字感的形成是一个复杂的心理过程。字感教学的目的就是帮助学生尽快地实现这个过程。为此就必须充分尊重他们的思维方式、充分利用学生现有知识。 现在通行的汉字教学几乎都从“结合认字,学写笔划”开始。比较多见的是从汉字“一”学写“横”,从“十”学写“竖”等。这些汉字知识跟学生现有的知识并不一致, 甚至打架。以“横”为例:在学生看来就是一条横线,然而汉字笔形(尤其通常所教的楷体字)并非如此;为什么一定要“从左到右”,英文字母B,P,R,S中不是有“从右到左”的部分吗?为什么“一”横躺,而不竖立,像阿拉伯数字“1”呢?换句话说,这样教汉字,等于要把学生的思维习惯和认知基础加以改造,而不是利用。 我们知道,外国学生接触汉字之初,都会把汉字当作图画。这完全符合他们的认知水平。既然如此,我们就应该把汉字当作图画来教。这里有两层意思:把整字拆解开, 得到一个一个笔画,我们要像分析几何图形一样探求其形体特征和书写规则;而对字的整体结构,则要分析图画的构图设计一样探求汉字各部分组合的道理,也就是寻找造字的理据。 下面介绍《汉字ABC》设计的一些练习题型【注1】: 1. 把“学写笔画”变为“辨认笔画”。如:在“香(港)、上(海),(岭)南、朱(家角)” 等字中找出“横”划,并且把涂上色彩使之凸现出来。 2. 把“教部件”变为“找部件”。如:在“亭、台、楼、阁、堂、廊、轩”等汉字中找出部件“木、口、丁、门、土、车、广”。 3. 把“教变形规则”变为“发现变形规则”。如:列出“金、手、水、言”等10个字作偏旁时的变形(如:金—>铜、铁、铅、银、纳)。题目“上面的10个部件都只出现在字的左边。这些部件的共同之处在于这个变体部件的最后一个笔画。请你观察一下,这个笔画是什么?” 4. 把“强记部首的意义”变为“发现部首的价值”。如:“很多父母给孩子取名字,喜欢用带部首‘玉’的字。如‘瑞,珏,珍,玲,琪’等字。这是为什么?”(参考第十一课对“玉”的介绍) 5. 把“订正错别字”变为“发现错字”。如:“下面的字我们都不认识。但根据笔形规则可以判断它们都写的不对。请说明为什么?”错字例包括:“中”写成在一个圆中插上一根棍子;“皿”和“官”的下部写成横置的大写字母B。 至于笔向,通行的教法是让学生强记规则。《汉字ABC》设计了一个“试一试”的环节。要求学生想象自己右手用刀在硬板上刻写汉字,比较“从上到下”“从左到右”跟“从下到上”“从右到左”行笔哪个更容易更省力。【注2】 不难发现,以上所介绍的练习题,都要求学生充分利用自己具备的知识和能力,尤其是对图形的敏锐感觉。这样的学习,不但有趣,而且十分有利于字感的形成。 我们认为,改革汉字教学就应该这样从字感教学入手。 【注解】 1. 在“谈海外汉字教学分‘两步走’”中我们说过,在预备课程的教学中“汉字是观察分析的对象,对哪些字要会读会写不作要求。” http://www.shihan.org.cn/topics/100380 2. 这里涉及对汉字笔画形成的看法。由于条件的限制,此处不便展开。我们的观点已经成文,题为“谈汉字笔画规则”(待刊) 【引用文献】 周健,陈萍2004, 试论汉语语感教学与教材创新, 《第三届全国语言文字应用学术研 讨会论文集》 黄金城 2013,《汉字ABC》,上海外语教育出版社 作者:上海外国语大学教师,世界汉语教学学会终身会员, huangjincheng@hotmail.com